CC BY
14
https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2022-205-149-157 EDN WCMUWI
А. А. Лозовицкая
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭКОСИСТЕМЫ ПАРТНЕРСТВА «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВУЗ — МУНИЦИПАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ»
В КОНТЕКСТЕ РАСШИРЕНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В настоящей статье проведен сравнительный анализ дефиниций «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная образовательная траектория», рассмотрены механизмы индивидуализации обучения, применяющиеся для обеспечения социализации и учебной успешности каждого ребенка. Авторами отмечено, что индивидуализация образования формирует «пакет» весьма существенных требований к характеристикам инфраструктуры, комплексному обновлению технологического и содержательного контента образовательной политики. С учетом практического опыта Т. И. им. А. П. Чехова (филиала РГЭУ РИНХ) раскрыт потенциал образовательной и научно-исследовательской политики как ресурс достижения качественно новых эффектов в контексте импульсирования процессов консолидации педагогического сообщества.
Ключевые слова: индивидуализация образования, педагогическая урбанистика, образовательная экосистема
A. Lozovitskaya
DEVELOPMENT OF THE PARTNERSHIP ECOSYSTEM "PEDAGOGICAL UNIVERSITY-MUNICIPAL EDUCATION SYSTEM": EXPANDING POSSIBILITIES OF INDIVIDUAL EDUCATIONAL ROUTES FOR STUDENTS
The article compares definitions of the terms "individual educational route" and "individual educational trajectory" and considers mechanisms of learning individualisation used to ensure socialisation and educational success of each student. The study shows that individualisation of education forms a "package" of very significant demands for infrastructure and a comprehensive update of technologies and content of educational policy. The practical experience of Anton Chekhov Taganrog State Institute (branch of Rostov State Economic University) reveals potential of educational and research policy as a resource for achieving qualitatively new effects that can stimulate consolidation of the pedagogical community.
Keywords: individualisation of education, pedagogical urbanism, educational ecosystem
В современном мире образование рассматривается в качестве важнейшего фактора формирования человеческого капитала, а задача эффективного развития интеллектуальных и творческих способностей подрастающего поколения становится приоритетной. Указами Президента декларируется ряд целевых показателей развития отрасли
образования, в частности, таких, как «формирование эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи, основанной на принципах справедливости, всеобщности и направленной на самоопределение и профессиональную ориентацию всех обучающихся» [9]. Социальный заказ общества
и государства отражен в системно-деятель-ностном подходе, ориентированном на развитие личности обучающегося и акцентирующим внимание на индивидуализации образовательной среды, её вариативности и гибкости. Обучение должно учитывать склонности и потребности каждого ребенка, адаптируясь и обновляясь вместе с быстро развивающимся и изменяющимся миром. Современный ученик должен получить не просто набор фундаментальных знаний, а достигнуть образовательных результатов, декларируемых в рамках содержательного ядра актуальных ФГОС, овладеть ключевыми «компетенциями 21 века». Вызовы и угрозы современного общества требуют целостного развития и внимания к личности, становясь центральным аксиологическим компонентом современной образовательной среды, манифестируют необходимость учета принципов субъектности в образовательной деятельности. Таким образом, развитие личности и поддержка индивидуальности школьника становится одним из приоритетных направлений развития современного образования. Эффективное решение такой многоаспектной палитры задач, на наш взгляд, возможно благодаря обновлению архитектуры индивидуальных образовательных траекторий обучения школьников.
Проблематике индивидуализации образования и дифференциации обучения посвящено множество научных исследований и экспериментов, статей и книг, однако при анализе понятийного поля исследования многие авторы указывают на ошибочное отождествление терминов «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная образовательная траектория».
Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) трактуется как «целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая обучающемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его само-
определения и самореализации» [4], таким образом, ИОМ способствует изучению образовательной программы, индивидуализируя последовательность освоения компонентов (табл. 1). В свою очередь, индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) отличается целостностью и комплексностью, образуя собой масштабную «образовательную программу», особенностью которой является позиция обучающегося, выступающего в роли субъекта выбора, разработки и реализации образовательного стандарта. Также существенным образом трансформируется роль учителя, который должен ориентироваться прежде всего на осуществление педагогической поддержки в самоопределении и самореализации обучающегося. Отметим, что именно ИОТ является инструментом индивидуального сопровождения и предполагает не только изучение обязательных предметов, но и выстраивание комплекса дополнительного образования (элективных курсов), внеурочной деятельности, в том числе дополнительного образования и даже свободной работы. Подобное (своего рода параллельное) построение предполагает создание уникальной модели педагогического процесса, при которой у обучающегося будет формироваться субъектное отношение к собственной деятельности, формирующее ресурс развития инициативной, саморегулируемой и саморазвивающейся личности. А. В. Хуторской и Н. Н. Суртаева также отмечают достоинства развития «продуктивной самостоятельности» обучающегося, рассматривая ИОТ как «персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании», а также как «определенную последовательность элементов учебной деятельности каждого обучающегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую индивидуальным способностям, возможностям, мотивации, интересам». С. А. Вдовина, Г. А. Климов, В. С. Мерлин отмечают, что роль педагога в подобном взаимодействии также трансформируется, дополняясь функциями координатора,
организующего и направляющего индивидуальное развитие обучающегося, что в целом рассматривается как проявление определенного «стиля» учебной деятельности, что, на наш взгляд, весьма созвучно конструктам «новой дидактики» образования.
В рамках ФЗ №273 «Об образовании в РФ» индивидуализация образования является одним из основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования, обеспечивая адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека, а «обучение по индивидуальному учеб-
ному плану, в том числе ускоренное обучение, в пределах осваиваемой образовательной программы в порядке, установленном локальными нормативными актами» [10] рассматривается в качестве одного из основных прав обучающихся. Таким образом, при обучении по ИУП освоение образовательной программы строится на основе индивидуализации ее содержания с учетом образовательных потребностей конкретного обучающегося. Право на обучение по ИУП может быть предоставлено «независимо от причин возникновения потребности в индивидуальном обучении» [6], следовательно, он может применяться как для одаренных обучающихся,
Таблица № 1
Сравнительная таблица содержания понятий категорий индивидуализации обучения
Категория Сущность понятия Направление деятельности
Индивидуальный учебный план (ИУП) Совокупность учебных предметов и элективных курсов (как базового, так и углубленного уровней), выбранных обучающимися на основе профессиональных перспектив и собственных образовательных потребностей Конструирование (выбор предметов)
Индивидуальная образовательная программа (ИОП) Документ, содержащий совокупность разделов образовательной программы, форм и способов её освоения Проектирование программы образовательной деятельности
Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) Определенная последовательность освоения компонентов содержания образования, подобранная для конкретного ученика Дифференцирование темпа, а также последовательности обучения
Индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) Персональный комплекс индивидуального сопровождения (обязательных предметов, дополнительного образования (элективных курсов), внеурочной деятельности и свободной работы) для реализации личностного потенциала Прогнозирование и рефлексия образовательных результатов, корректировка деятельности
желающих ускорить программу обучения, так и для лиц, имеющих академическую задолженность, предусматривая меры компенсирующего воздействия. К сожалению, обучение по ИУП не получило широкого распространения в практике школ и преимущественно реализуется для детей с ограниченными возможностями здоровья при наличии препятствий для освоения базовой программы в условиях классного коллектива, предусматривая лишь усвоение необходимых знаний для прохождения государственной итоговой аттестации, что в значительной степени минимизирует возможности расширения «пространств» ее реализации, в целом делает такую модель «дезадаптивной», оставляющей «за рамками» эмоциональную сферу, минимизируя условия обеспечения личностного роста обучающегося.
Отметим, что в настоящее время возрастает внимание общества и государства к использованию актуальных инструментов обучения при помощи ИОП; так, в рамках проведения Десятилетия детства были разработаны методические материалы по «обеспечению возможности освоения образовательных программ обучающимися 5-11 классов по индивидуальному учебному плану» [6], которые рассматривают порядок перевода на обучение по ИУП, разработки, содержания ИУП, текущего контроля успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации и др. В рамках реализации ИУП существует «возможность использовать различные формы организации учебных занятий и промежуточной аттестации» [6] в соответствии с методическими системами и образовательными технологиями, используемыми образовательной организацией, а также «предоставление дистанционного освоения части программы, а также возможность изучения не включенных в перечень по учебному плану учебных предметов и элективных курсов» [6]. Считаем важным отметить, что ИУП предполагает возможность отведения определенного учебного
времени на консультирование с тьютором, психологом, учителем и руководителем образовательной организации для педагогического сопровождения конструирования самоопределения обучающегося.
В рамках исследования мнений и оценок учителей и родителей экосистемных характеристик российских школ [2]; так, в качестве основных аспектов «портфеля» дефицитов авторы обращают внимание на недостаток «современных учебных пространств и средств (многофункциональные, мобильные кабинеты для индивидуальной и групповой работы, библиотеки, актовые залы, оснащенные современным, в том числе цифровым, оборудованием), которые предназначены для индивидуализации образовательных траекторий», а также отмечают актуализацию запроса на усиление «мобильности и гибкости школьной экосистемы», способной решать задачи индивидуализации образовательных маршрутов школьников.
Другим дефицитом, отмеченным в исследовании МЭО, служит низкая образовательная мобильность внутри учебного здания и за его пределами «... школьное здание продолжает оставаться центральным элементом образовательного пространства. Выход учебного процесса за его пределы — редкое событие. Образовательная мобильность внутри школьного здания также достаточно невысока. при оценке частоты использования нетрадиционных учебных пространств ... выбирают вариант ответа "Никогда", а "уроки в научных лабораториях вузов и на производстве пока являются редкостью. При этом фактически не наблюдается различий в ответах учителей и родителей школьников из городских и сельских школ. Не выделяются в этом процессе и школы, реализующие углубленные общеобразовательные программы (гимназии и лицеи)"» [2].
Полагаем в этой связи, что отбор содержания образования для овладения востребованными компетенциями и личностными характеристиками станет средством повышения гибкости, адаптивности и субъектно-
сти образовательного процесса, увеличения эффективности образовательной практики за счет гибкого модульного и индивидуализированного построения образовательных программ.
Усиленное развитие технической среды образования, автоматизация интеллектуальных операций, динамика развития средств электронного обучения и оценки образовательных результатов будут способствовать проектированию и развитию новых образовательных программ, в том числе в сетевых, электронных и дистанционных формах с возможностью интеграции образовательных результатов освоения дополнительных модулей и программ различной направленности.
Государство, социальные группы, бизнес и информационное поле, в котором мы все находимся, предъявляют принципиально новые требования к обучению, вызванные технологическим развитием, политико-экономическими и социальными трансформациями. В послании Федеральному Собранию В. В. Путин чётко определил ориентиры дальнейшего развития образования: «Рассчитываю, что наши компании, деловые сообщества будут активно присоединяться к проектам, таким как "Билет в будущее", благодаря которому школьники, начиная с шестого класса, смогут не только пройти профориентацию, но и получить практику на предприятиях, в научных центрах, на других площадках» [7].
В соответствии с ключевыми целями развития исследуемой области направление поиска, связанного с изучением условий и механизмов конструирования социального партнерства в образовательной сфере, представляется нам довольно перспективным «сюжетом», способным качественно изменить образовательную среду за счет объединения (в организационно-методическом измерении вопроса) материальных ресурсов и инфраструктуры различных организаций, а также их кадрового и научного потенциалов. Таким образом, при выстраивании комплексной экосистемы партнерства образовательных
организаций в муниципальном масштабе нам представляется возможным интегрировать образовательный потенциал в качественно новое единое инновационное пространство образовательных возможностей. Рассматривая процессы построения актуальных моделей сотрудничества, исследователи (С. А. Гончаров, К. В. Преображенская, Ю. Л. Проект) отмечают особую значимость общественного и научного сопровождения подобных «урбанистических проектов путем создания групп и сообществ, которые, представляя общие интересы государства и общества, будут служить своеобразным буфером (социальными брокерами) в построении пространства открытых коммуникаций» [2]; авторы убеждены, что именно «образовательные институты могут и должны стать площадками диалога власти и горожан, именно в них сосредоточен один из важных ресурсов стратегического развития регионов и территорий — экспертное и научно-образовательное сообщество» [2]. Вместе с тем, исследователи отмечают, что «стратегии и программы развития регионов и учреждений федерального значения формулируются на позициях сильных, исторически сложившихся социальных институций, они несут на себе отпечаток автономности и закрытости, что присуще формально-иерархическим социальным образованиям» [2], следовательно, при построении инновационных моделей сотрудничества возникает задача «преодоления инертности, присущей формальным институтам через привлечение новых агентов и повышения качества внутренних коммуникаций» [2]. Социальное партнерство образовательных организаций различного уровня, формирующее целостные образовательные экосистемы, должно прежде всего обеспечивать их открытость, гибкость и масштабируемость для обеспечения комплексной среды для воспитания, обучения и развития каждого обучающегося.
Попытки решения широкой «палитры» позиционируемых задач предпринимаются педагогической урбанисткой urban studies
(условновное направление, находящееся «на стыке» традиционной педагогии и науки о функционировании городской инфраструктуры, появившееся в начале ХХ века и активно развивающееся сегодня).
Ландшафт нового образования предполагает развитие индивидуальных образовательных траекторий через использование всех городских образовательных возможностей для иммерсивного обучения. Однако в современных условиях не выстроены системные конструктивные отношения между управлениями, отделами, отраслями и организациями образования, отмечается недостаток адаптивных, практико-ориентированных механизмов сотрудничества, которые обеспечивали бы углубление преемственности, оптимизировали единство форм и содержания образования, а также определяли основные направления развития в едином образовательном пространстве муниципалитета. Наиболее перспективными институциональными моделями для практической реализации подобных образовательных инициатив, на наш взгляд, выступают комплексные образовательные кластеры, предусматривающие создание особой образовательной среды, в которой станет возможным аккумулировать значительный потенциал для эффективного развития интеллектуальных и творческих способностей подрастающего поколения. Уже сегодня нам необходимо не только наличие отдельных образовательных организаций, но и проведение комплексных аналитических изысканий для теоретической и методической разработки и проектирования индивидуализированных учебных продуктов, гибко «синхронизируемых» с каждым субъектом и организацией. Необходимость разработки и внедрения подобных многоуровневых образовательных систем предъявляет и новые требования к разработке инновационных гуманитарных и педагогических технологий. Такая работа, на наш взгляд, требует активного участия всех стейкхолдеров, при этом важным актором построения позиционируемой архитектуры интеграции
ресурсной базы субъектов партнерства целесообразно рассматривать педагогический вуз, имеющий очевидные кадровые возможности для создания условий по диссеминации передового педагогического опыта и разработке новых системно-организационных подходов к конструированию образовательного пространства.
Именно эти смысловые ориентиры входят в «ядро» коллективной рефлексии команды Таганрогского (педагогического) института имени А. П. Чехова (филиала) РГЭУ (РИНХ), который взаимодействует практически со всеми средними общеобразовательными школами, а также педагогическими колледжами региона. На площадках этих образовательных организаций преподаватели вуза занимаются вопросами ранней профориентации, выступают с тематическими лекциями, проводят олимпиады, мастер-классы, деловые и психологические тренинги/игры, оптимизируют возможности участия педагогических работников в совместной с учеными института коллективной рефлексии над актуальным полем задач в рамках обеспечения «точек роста» муниципальных и региональной систем образования. Год за годом расширяются партнерские связи вуза с ГБОУ РО «Таганрогский педагогический лицей-интернат»; в рамках реализации Сетевого партнерства «Лицей-вуз» осуществляется взаимодействие образовательных организаций разного уровня, что способствует профилизации образовательной деятельности, расширению возможностей для становления индивидуальных образовательных траекторий, усилению феномена осознанности выбора педагогической профессии обучающимися, а также эффективному обмену педагогическими практиками, интеграции кадровых возможностей на основе платформы экосистемного взаимодействия. Следует отметить, что ряд совместных с образовательными организациями мероприятий (научных, научно-практических, творческих, таких как всероссийская конференция для дошкольников «Семейная наука»,
всероссийская конференция для обучающихся 5-9 классов «Юный исследователь», всероссийский конкурс «Волшебство своими руками» и др.), а также разработка парциальных программ для ДОО, программ внеурочной деятельности, подготовка учебных пособий, методических рекомендаций; участие в жюри конкурсов, турниров, осуществление многоаспектной диагностики и др. способствует как профессиональному развитию педагогов, так и формированию единой, базирующейся на принципах обеспечения преемственности, образовательной среды. «Кроме того, активно осуществляют деятельность базовые кафедры и научно-просветительские центры: кафедра педагогики и социокультурного развития личности — МДЦ «Артек»; кафедра истории — ФГБУН Институт социально-экономических и гуманитарных исследований Южного научного центра РАН; Научно-просветительский центр изучения русской литературы имени А. П. Чехова («Чеховский центр»); Центр устной истории и др. Работа лабораторий, центров, базовых кафедр нашего института направлена на решение актуальных научно-исследовательских проблем в сфере образования» [1]. Особым направлением работы является научная деятельность. Так, на базе действующих научных лабораторий «^ТЕАМ-образование», «Детство. Одаренность. Развитие» планируется создание Центра развития детской одаренности и деятельности творческих профилей (изобразительное искусство, хоровое пение), в функциональном поле деятельности которого планируется предусмотреть расширение взаимодействия с образовательными учреждениями и учреждениями дополнительного образования по вопросам теоретического изучения и практической реализации (проведение детских научных и творческих конкурсов, фестивалей, выставок и пр.) моделей методического и психолого-педагогического сопровождения детского творчества и одаренности.
Еще К. Д. Ушинский писал о необходимости постоянного профессионального
развития и совершенствования педагогического коллектива школ, создании ассоциаций педагогической общественности как основном пути повышения качества учебной деятельности. Принимая на себя роль своего рода «локомотива» описываемого взаимодействия, Таганрогский институт им. А. П. Чехова способствует формированию единого профессионально-педагогического пространства, объединяя педагогическое сообщество городского муниципалитета и прилегающих к нему территорий, а также становится своеобразным «транслятором» продуктивного опыта инновационной образовательной деятельности. Процесс профессионального развития педагога, созвучный целям модернизации образовательной политики в стране, становится инструментом гибкой, ориентированной на социальные потребности, проактивной профессиональной подготовки педагогов.
Опираясь на описанные в настоящей статье тенденции индивидуализации образования, а также конструирования ориентиров расширения экосистемы партнерства в рамках функционирования образовательных организаций различного уровня, импульси-рующего консолидацию научных разработок, интенсификацию подготовки педагогов, в том числе в контексте усиления цифрови-зации образования, резюмируем актуальность решения задач развития сотрудничества, кооперации и партнерства различных организаций, обеспечивающего повышение степени вовлеченности в процессы построения полифункциональных образовательных экосистем различных участников образовательной деятельности. Подобный формат взаимодействия акторов образовательных микросистем, на наш взгляд, станет основой оптимизации возможностей осуществления востребованных реальными потребностями развития и обогащения образовательной политики в интересах общества и государства «сюжетов» повышения качества формирования человеческого капитала страны.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Голобородько А. Ю., Волвенко А. А., Горбаткова О. И. Развитие кадрового потенциала вуза: смысловые акценты и инновационные векторы (на примере Таганрогского института имени А. П. Чехова (филиала) ФГБОУ во «РГЭУ (РИНХ)») // Преподаватель высшей школы в XXI веке: труды XVII Международной научно-практической конференции, Ростов-на-Дону, 05-06 июня 2020 года. Ростов-на-Дону: Ростовский государственный университет путей сообщения, 2020. С. 299-311.
2. Гончаров С. А., Преображенская К. В., Проект Ю. Л. Общественное и научное сопровождение урбанистических проектов как вектор стратегий развития территорий // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2018. № 7 С. 52-64.
3. Информационный бюллетень № 7, 2021. «Актуальные характеристики школьной образовательной экосистемы». [Электронный ресурс]. URL: https://www.hse.ru/data/2021/11/11/1458419974/ib_7_2021.pdf (дата обращения 23.12.2021).
4. Лебединцев В. Б., Горленко Н. М., Запятая О. В., Клепец Г. В. Индивидуальные маршруты и программы как основа обучения в школе. М.: Сентябрь. 2013. 240 с.
5. Морозова О. Е., Шмодина С. Ю. Методические рекомендации «Индивидуальная образовательная траектория школьника: примеры и способы построения». 2020. [Электронный ресурс]. URL: https://school-17.vld.eduru.ru/media/2020/03/20/1253816958/Metodicheskie_rekomendacii.docx (дата обращения 22.12.2021).
6. Письмо Министерства просвещения России от 26.02.2021 № 03-205 «О методических рекомендациях». [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400392193/ (дата обращения 23.12.2021).
7. Послание Президента РФ Федеральному Собранию от 20.02.2019. [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_318543/ (дата обращения 23.12.2021).
8. Суртаева Н. Н., Ройтблат О. В., Яркова Т. А. Проблемные поля инновационного пространства непрерывного педагогического образования. СПб.; Тюмень: ТОГИРРО, 2017. 88 с.
9. Указ Президента РФ от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года». [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/74304210/ (дата обращения 22.12.2021).
10. Федеральный закон РФ №273 «Об образовании в РФ». Статья 34. Основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и стимулирования. П. 3. [Электронный ресурс]. URL: https://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/34/ (дата обращения 23.12.2021).
11. Шеманаева М. А. О трактовках термина «индивидуальная образовательная траектория» // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. № S12. С. 43-47.
REFERENCES
1. Goloborod'ko A. Yu., Volvenko A. A., Gorbatkova O. I. Razvitie kadrovogo potentsiala vuza: smyslovye aktsenty i innovatsionnye vektory (na primere Taganrogskogo instituta imeni A. P. Chekhova (filiala) FGBOU vo "RGEU (RINKh)") // Prepodavatel' vysshej shkoly v XXI veke: trudy XVII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii, Rostov-na-Donu, 05-06 iyunya 2020 goda. Rostov-na-Donu: Rostovskij gosudarst-vennyj universitet putej soobshcheniya, 2020. S. 299-311.
2. Goncharov S. A., Preobrazhenskaya K. V., Proekt Yu. L. Obshchestvennoe i nauchnoe soprovozhdenie urbanisticheskikh proektov kak vektor strategij razvitiya territory // Vestnik Pskovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Psikhologo-pedagogicheskie nauki. 2018. № 7 S. 52-64.
3. Informatsionnyj byulleten' № 7, 2021. "Aktual'nye kharakteristiki shkol'noj obrazovatel'noj ekosistemy". [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.hse.ru/data/2021/11/11/1458419974/ib 7 2021.pdf (data obrashcheniya 23.12.2021).
4. Lebedintsev V. B., Gorlenko N. M., Zapyataya O. V., Klepets G. V. Individual'nye marshruty i programmy kak osnova obucheniya v shkole. M.: Sentyabr'. 2013. 240 s.
5. Morozova O. E., Shmodina S. Yu. Metodicheskie rekomendatsii "Individual'naya obrazovatel'naya traek-toriya shkol'nika: primery i sposoby postroeniya". 2020. [Elektronnyj resurs]. URL: https://school-17.vld.eduru. ru/media/2020/03/20/1253816958/Metodicheskie_rekomendacii.docx (data obrashcheniya 22.12.2021).
6. Pis'mo Ministerstva prosveshcheniya Rossii ot 26.02.2021 № 03-205 "O metodicheskikh rekomendatsiyakh". [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400392193/ (data obrashcheniya 23.12.2021)
7. Poslanie Prezidenta RF Federal'nomu Sobraniyu ot 20.02.2019. [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_318543/ (data obrashcheniya 23.12.2021)
8. Surtaeva N. N., Rojtblat O. V., Yarkova T. A. Problemnye polya innovatsionnogo prostranstva nepreryvno-go pedagogicheskogo obrazovaniya. SPb.; Tyumen': TOGIRRO, 2017. 88 s.
9. Ukaz Prezidenta RF ot 21 iyulya 2020 g. № 474 "O natsional'nykh tselyakh razvitiya Rossijskoj Federat-sii na period do 2030 goda". [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/74304210/ (data obrashcheniya 22.12.2021)
10. Federal'nyj zakon RF №273 "Ob obrazovanii v RF". Stat'ya 34. Osnovnye prava obuchayushchikhsya i mery ikh sotsial'noj podderzhki i stimulirovaniya. P. 3. [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.zakonrf.info/ zakon-ob-obrazovanii-v-rf/34/ (data obrashcheniya 23.12.2021)
11. ShemanaevaM. A. O traktovkakh termina "individual'naya obrazovatel'naya traektoriya" // Nauchno-meto-dicheskij elektronnyj zhurnal "Kontsept". 2017. № S12. S. 43-47.
