CC BY
119
лится на две подгруппы (главная и побочная). Каждый период начинается с элементов электроположительных (щелочные металлы) и кончается элементами электроотрицательными (инертные газы).
- Выразительно прочитайте предложения, соблюдая правильную интонацию вопроса. Что такое клетка?
Кто является авторами клеточной теории?
Что такое прокариоты?
Что такое эукариоты?
Что между ними общего и в чём различие?
- Составьте восклицательные предложения на тему «Погода». Соблюдайте правильную интонацию.
- Составьте диалоги о периодической системе Д. И. Менделеева. Прочитайте, соблюдая правильную интонацию разных по цели высказывания предложений.
Подобных упражнений очень много. Они собраны в специальный «Банк упражнений и заданий», позволяющий подбирать в каждом конкретном случае наиболее эффективные примеры.
На основании вышесказанного можно сделать вывод: при работе над интонацией русского языка в иноязычной среде необходимо владеть теорией и практикой языкознания по теме «Интонация», изучить все её параметры (длительность, интенсивность и мелодика), рассматривать интонацию не в узком, а в широком понимании. Следует включать в учебные занятия большое количество различных упражнений и заданий, позволяющих отработать и закрепить полученные навыки произношения и интонации. Не вызывает сомнения необходимость в изучении интонации родного языка обучающихся, сравнения её с интонацией русского языка, что позволит в короткие сроки обучить студентов-иностранцев правильно интонировать речь, а следовательно, сделать их коммуникацию в профессиональной сфере более комфортной.
Библиографический список
1. Русская грамматика. Т. 1 / гл. ред. Н. Ю. Шведова. - М.: Наука, 1980. - 789 с.
2. Брызгунова, А. Е. Звуки и интонация русской речи / А. Е. Брызгунова. - М.: Русский язык, 1977. - 281 с.
3. Бондаренко, Л. В. Фонетика современного русского языка / Л. В. Бондаренко. - М.: Просвещение, 1977. - 176 с.
4. Ladd, R. Intonational phonology / R. Ladd. - Cambridge University Press, 2008. - 349 p.
5. O'Connor, J. D. Intonation of Colloquial English / J. D. O'Connor, G. F. Arnold. - London: Longman, 1978. - 290 p.
6. Рясянен, М. Материалы по исторической фонетике тюркских языков / М. Рясянен. - М.: Изд-во иностранной литературы, 1955. - 222 с.
7. Радлов, В. В. Vergliechende Grammatik der nordlichen Turksprachen. Th. I. Phonetik / В. В. Радлов. -Лейпциг, 1882-1883.
8. Бичелдей, К. Н. Лексико-грамматические и ритмо-мелодические средства выражения вопросительности в хакасском языке / К. Н. Би-челдей. - М.: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2001. - 281 с.
© Извекова Т. Ф., Краснова О. А., Захидова Л. С., 2017 УДК 371.21:373.3
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Е. Н. Майнагашева
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье определяется сущность феномена «одарённые дети»; характеризуются факторы, определяющие данный феномен; актуализируется проблема, связанная со спецификой работы с одарёнными детьми в условиях школьного образования. На примере педагогической деятельности коллектива учителей средней школы № 25 г. Абакана Республики Хакасия описывается система работы с одарёнными детьми младшего школьного возраста.
Ключевые слова: начальная школа, одарённые дети, способности, факторы одарённости, школьное научное общество, диагностический центр, исследовательская секция, консультационный пункт, «облачная платформа».
Данная статья посвящена проблеме работы с одарёнными детьми, особенно актуальной в настоящее время на разных ступенях школьного образования. Цель исследования состоит в выявлении особенностей работы с одарёнными детьми младшего школьного возраста. Изучение предмета исследования проводится на основе анализа деятельности коллектива учителей муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 25» г. Абакана Республики Хакасия (далее - МБОУ «СОШ № 25» г. Абакана РХ). В соответствии с заявленной целью на данном этапе рассмотрения проблемы остановимся только на анализе работы учителей указанной школы с одарёнными детьми младших классов.
Прежде всего надо сказать, что выявление одарённых детей, начиная уже с младшего школьного возраста, многосторонняя и кропотливая работа с ними, поддержание их интереса к познанию окружающего мира и приобретению всё новых и новых знаний является для современной школы и общества в целом весьма актуальной задачей. Важность сказанного обусловлена ещё и тем, что общество, обучая, развивая и воспитывая подрастающее поколение, стремится получить неординарную творческую личность, которая, как известно, отличается не только высоким уровнем активности, но и умением искать и находить нестандартные пути решения имеющихся или поставленных перед ним проблем.
Исследователи, в частности В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов, справедливо замечают, что одарённое подрастающее поколение является мощным ресурсом общественного развития. Этот ресурс, по их словам, от-
крывает перед страной перспективы социально-экономического, духовно-нравственного, культурного развития и преображения [1].
Сегодня выявление одарённых детей, работа с ними и забота о них становятся важнейшими задачами не только школы, но и государства в целом. Поэтому в 1998 году Министерство образования Российской Федерации заявило Федеральную целевую программу (ФЦП) «Одарённые дети». На первом этапе осуществления названной целевой программы была разработана «Рабочая концепция одарённости». На следующем этапе (2002 г.) данная концепция претерпела переработку и расширение, в частности, в обновлённом варианте был отражён согласованный подход ведущих отечественных учёных-психологов в трактовке понятия «детская одарённость».
По замечанию А. М. Матюшкина, подобный подход к формированию концептуальной теоретической базы позволяет решить ключевые проблемы одарённости, как то: определение сущности понятия «одарённость», выявление и описание её типов и видов и др. В связи с этим названная выше ФЦП акцентирует внимание на условиях, следование которым и соблюдение которых способствовали бы максимальному раскрытию потенциальных возможностей одарённых детей [2]. Ранее названные учёные В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов пишут о том, что программа нацеливает на «выявление одарённости с раннего возраста, развитие, оказание адресной поддержки каждому ребёнку, проявившему незаурядные способности, разработку индивидуальных образовательных траекторий развития детей и с обязательным учётом специфики их творческой и интеллектуальной одарённости» [1]. Полагаем, чем раньше будет выявлена одарённость, тем больше имеется времени и возможностей для её дальнейшего развития. Одной из приоритетных задач современного начального образования является своевременное выявление индивидуальных задатков ребёнка. Сказанное, вне всякого сомнения, при условии развития задатков ребёнка позволит ему успешно реализовать свои творческие потенции.
Рассматривая понятие «одарённость» как некое основополагающее качество, системно характеризующее детскую психику, психологи и педагоги характеризуют ребёнка как безусловную коммуникативную личность, увлечённую процессом обучения, поиском нового. Сказанное предполагает обязательную заинтересованность и учителей, и воспитателей, и родителей младших школьников в применении активных форм развития способностей детей, реализации их индивидуального дарования, формирования личностных и общечеловеческих ценностей [2].
В данной работе, вслед за А. М. Матюшкиным, под oдарённый ребёнком мы понимаем ребёнка, развитие которого опережает развитие его сверстников. Такого ребёнка выделяют стремление как можно больше узнать об окружающем мире, способность, как губка, впитывать новые знания, следствием чего являются очевидные его достижения; одарённые дети отличаются яркими, неординарными поступками и т. д. Все эти и другие особенности одарённых детей выражаются либо эксплицитно (очевидно, явно), либо имплицитно (в скрытой форме, неявно), но они всегда имеют внутренние предпосылки в том или ином виде деятельности и предугадываемые перспективы [2].
Ю. З. Гильбух, О. Н. Гарнец, С. Л. Коробко справедливо замечают, что детский возраст соотносим с периодом развития разного рода способностей ребёнка: способности к обучению, реализации своей индивидуальности, эмоциональной устойчивости и др. В этот период в психике ребёнка происходят серьёзные изменения. В частности, у него появляется внутренний план действий, который подвигает его к размышлениям, рефлексированию, планированию своей деятельности. Наряду с практическим мышлением, у ребёнка развивается теоретическое, благодаря чему он приобретает новые способности (формулировать сложные мысли, выдвигать идеи и пр.). Особое значение в детском возрасте имеют развивающиеся процессы воображения, которые позволяет ребёнку экспериментировать, расширять границы обыденного, дают возможность создавать что-то новое и т. д. Психологи утверждают, что специфику формирования, становления и развития феномена одарённости определяет дифференциация уровней тех глубинных процессов, которые тем или иным образом сказываются на становлении личности ребёнка. Однако процесс развития одарённости не всегда строго поступательный: он предполагает и возможность задержки и/или регресса его динамики. Но одарённые дети проявляют непроизвольное и непреодолимое стремление к различным сферам деятельности. В связи с этим можно заключить, что предпосылки креативности следует искать в период личностного становления ребёнка, то есть в дошкольном и младшем школьном возрасте. Задача же взрослых состоит в том, чтобы всемерно поддерживать эти стремления ребёнка к познанию окружающего его мира [3].
Одарённость складывается из следующего комплекса факторов: любознательности ребёнка; умения выстроить им причинно-следственные связи между рассматриваемыми явлениями; предметной соотнесённости этих явлений; умения делать объективные выводы; стремления узнавать новое и др. Очень важным в развитии одарённости ребёнка является целесообразный и эффективный выбор той области знаний (искусство, природа, техника, общество, наука, спорт и т. д.), которая будет ему интересна. Как можно раннее выявление сферы приоритетных интересов ребёнка имеет определяющее значение [4]. Речь, несомненно, идёт о дошкольном и младшем школьном возрасте.
В. П. Лебедева и её соавторы к комплексу факторов, определяющих одарённость ребёнка, прибавляют память, характеризующую, по их мнению, специальный талант, а также избирательность и эффективность памя-
ти. «Отличная память, - пишут они, - базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Одарённых детей отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко использовать накопленные знания, это иллюстрируется любимым увлечением» [1]. Таким образом, одарённые дети характеризуются опережающим познавательным развитием. Л. В. Попова и Н. А. Орешкина отмечают, что одарённого ребёнка отличает «большой словарный запас, умение ставить вопросы», одарённые дети «с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей», кроме того их характеризует «повышенная концентрация внимания на чём-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая им интересна» [5].
Как ранее было сказано, данное исследование строится на анализе работы учителей МБОУ «СОШ № 25» г. Абакана РХ. В названном образовательном учреждении накоплен определённый опыт выявления, формирования, становления и развития одарённых детей. Работа по выявлению одарённых детей начинается в школе с первых дней пребывания ребёнка в её стенах. На начальном этапе изучаются психологические особенности первоклассников, уровень их коммуникативного развития (речевые навыки и коммуникативное поведение), способности к логическому мышлению. Кроме того, школьные психологи с помощью комплекса диагностических приёмов и наблюдений за детьми определяют особенности их памяти. Учителя начальных классов устанавливают, насколько крепки коммуникативные связи детей с их родителями и другими родственниками.
Как известно, всестороннее развитие ребёнка и особенно в сфере его познавательных интересов - одна из главных задач учителя начальной школы. Развитие одарённого ребёнка (и не только младшеклассника) в рамках учебного процесса рассматривается современной педагогикой как «развитие его внутреннего деятельност-ного потенциала, способности быть автором, творцом активным созидателем своей жизни, умение ставить цель, искать способы её достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности» [1].
Практика работы с одарёнными детьми показывает, что в учебном процессе с ними целесообразно использовать исследовательский, частично-поисковый, проблемный и проектный методы обучения. См., например, об использовании системы поисковых методов обучения на уроках начального литературного чтения в развитии познавателнього интереса младших школьников в работе М. Л. Мальчевской [6] или элементов частично-поискового, проблемного и исследовательского методов в работе Ж. А. Куликовой [7]. Эти и другие методы, активизирующие познавательный интерес учащихся, реализуются в образовательной, воспитательной и творческой деятельности учителей МБОУ «СОШ № 25» г. Абакана РХ.
В названной школе создано Научное общество учеников младших классов «Маленькие НОУшата», цель которого заключается в создании комплексных мер по обнаружению (выявлению), системному развитию и активной поддержке одарённых детей и организации максимально благоприятных условий для самореализации учащихся.
Школьное научное обществе включает в себя следующие структурные подразделения:
1. Диагностический центр «Маячок». Функция диагностического центра заключается в выявлении школьными психологами одарённых детей в разных областях деятельности. Для проведения прогностической работы они применяют комплекс методик по выявлению интеллектуальных, музыкальных, художественных, лингвистических, физических склонностей детей младшего школьного возраста.
2. Исследовательские секции (объединения). Их основная задача - дать ученикам возможность выбрать те направления творческой поисковой работы, которые наиболее близки им и могут наиболее полно раскрыть их способности. Вместе с тем задачей этих объединений является обучение рациональным способам овладения предметом исследования и определение индивидуального уровня его освоения.
3. Консультационный пункт имеет своей функцией оказание помощи учащимся в исследовательской и/или проектной работе. За каждым младшеклассником закрепляется тьютер-консультант, основная задача которого заключается в совместном поиске наиболее эффективной стратегии индивидуального личностного и профессионального роста ребёнка с опорой на развитие у ребёнка способностей к самоорганизации и самоопределению. Подобный подход к развитию младшего школьника позволяет рационально координировать индивидуальное обучение через выбор различных вариантов содержания образования (см. об этом подробнее: [1]).
4. «Облачная платформа». Этот центр создан для того, чтобы через информационные технологии школьник мог получить консультацию у специалистов Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова в любой интересующей его области науки либо при подготовке к олимпиадам или научно-исследовательской работе. Современные информационные образовательные технологии, в том числе дистанционные, помогают учащимся составлять и корректировать индивидуальные программы развития и реализовывать их; в рамках названия программ они имеют возможность получать адресную информационную поддержку для удовлетворения своих индивидуальных образовательных потребностей.
Кроме сказанного, для учащихся организуется чтение адаптированного для восприятия учениками младших классов спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность». Такой спецкурс нужен для формирования у младших школьников начальных исследовательских навыков. Продолжительность его работы - один учебный
год, объём - 66 часов, читается этот элективный курс второклассникам. Он рассчитан на работу в малых группах, так как именно эта форма в большей степени, чем традиционная классная работа, помогает осуществить дифференциацию и персонификацию обучения. Работа в малых группах позволяет также плодотворно использовать целую систему методов индивидуальной работы с обучающимися, что делает возможным учитывать специфику потребностей и возможностей каждого одарённого ребёнка.
Итоговыми формами работы с одарёнными детьми являются их активное участие в олимпиадах по всем предметным областям, различных конкурсах, научно-практических конференциях учащихся.
В результате проведённого исследования можно констатировать, что одарённые дети отличаются по многим параметрам своего развития:
- они более устойчивы в эмоциональном плане и одновременно более восприимчивы в эмоциональном отношении;
- такие дети характеризуются устойчивой социализацией;
- у них достаточно высоки образовательные потенции: они без труда и с удовольствием воспринимают информацию, умеют её генерировать, анализировать и синтезировать, а затем усваивать;
- внимание одарённых детей способно к высокой концентрации;
- речевая оперативная память одарённых детей имеет тенденцию к активному развитию: от 5 до 9 языковых единиц (с их укрупнением от слова до сложного синтаксического целого);
- словарный запас таких детей шире (иначе говоря, и долговременная память у них также хорошо развивается);
- одарённые дети в большей степени демонстрируют способности к абстрактному мышлению. Перечисленные отличительные способности помогают одарённым детям быстрее решать задачи повышенной сложности. Более того, одарённые дети, как правило, обладают более крепким здоровьем и поэтому опережают своих сверстников в физическом развитии. У них в большей степени проявляется дух соревновательности. Одарённые дети отличаются большей независимостью, цельностью натуры, любознательностью, изобретательностью, расположенностью к творчеству (см. об этом также: [8]).
Для формирования и развития названных характеристик педагогический коллектив МБОУ «СОШ № 25» г. Абакана использует во внеурочной деятельности разнообразные формы обучения, например: интеллектуальные марафоны, различные конкурсы и викторины, словесные игры и забавы, проекты по различной тематике, индивидуальные творческие задания и др.
Таким образом, образовательная среда, в которой находится школьник, должна, с одной стороны, инициировать его интерес на осуществление того или иного вида познавательной деятелньости, с другой стороны, становиться средством личностного определения и самоутверждения, с третьей - быть источником освоения общечеловеческих ценностей и нравственных норм (см. об этом: [1]).
Библиографический список
1. Лебедева, В. П. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию. Из опыта работы ряда экспериментальных школ в пос. Черноголовка Московской области / В. П. Лебедева, В. А.Орлов, В. И. Панов // Педагогика. - 1996. - № 5. - С. 24-26.
2. Матюшкин, А. М. Загадка одарённости / А. М. Матюшкин. - М.: Школа-Пресс. - 1993. - 127 с.
3. Гильбух, Ю. З. Феномен «умственной одарённости / Ю. З. Гильбух, О. Н. Гарнец, С. Л. Коробко // Вопросы психологии. - 1990. -№ 4. - С. 147-155.
4. Одарённые дети / под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. - М.: Прогресс. - 1991. - 376 с.
5. Попова, Л. В. Как школа может содействовать реализации способностей одарённых девочек / Л. В. Попова, Н. А. Орешкина // Педагогическое обозрение. - 1995. - № 3. - С. 41-46
6. Мальчевская, М. Л. Использование поисковых методов обучения на уроках литературного чтения в развитии познавателнього интереса младших школьников / М. Л. Мальческая // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. - 2014. - № 13. -С. 120-123.
7. Куликова, Ж. А. Организация учебного диалога с младшими школьниками на уроках начального литературного образования / Ж. А. Куликова // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. - 2015. - № 15. - С. 117-121.
8. Щебланова, Е. И. Идентификация одарённых учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одарённости / Е. И. Щебланова, И. С. Аверина, К. Хеллер, К. Перлетт // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С. 97-107.
© Майнагашева Е. Н., 2017
УДК 371.12:39
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЭТНОРЕГИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ
В. В. Мирошниченко
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье рассматривается проблема подготовки учителя к осуществлению этноориентированной деятельности в школах с родным (нерусским) языком обучения. Проводится анализ различных точек зрения на содержание этнорегиональной компетентности учителей. Раскрывается содержание основных компетенций, необходимых учителю для организации этноорииентированной деятельности с учётом национальных, региональных и этнокультурных особенностей региона.
Ключевые слова: национальные, региональные и этнокультурные особенности региона, этноориентированная деятельность, этноре-гиональная компетентность учителя, родной (нерусский) язык обучения.
