CC BY
334
25. May, A. J. The Mid-European Union [Text] / A. J. May // Czechoslovakia, Crossroads and Crises, 1918-1988. London, 1989. P. 255.
26. Mamatey, V. S. The United States and Czechoslovak Independence. P. 71.
27. FRUS. The Lancing papers, 1914-1920. Vol. 2. P. 126-128.
28. Unterberger, В. М. Op. cit. P. 123. Как пишет Б. Унтербергер, глава комитета Джордж Крил предполагал, что пропаганда в Австро-Венгрии сможет стать очень эффективным оружием в войне, а также обеспечит поддержку политики Вильсона со стороны недавних эмигрантов в США.
29. FRUS. 1918. Supplement 1. The World War. Vol. I. Washington 1933. P. 799-802, 804-807.
30. Unterberger, В. М. Op. cit. P. 125.
31. FRUS. 1918. Supplement 1. The World War. Vol. I. P. 809.
32. Mamatey, V. S. The United States and Czechoslovak Independence P. 72; Чехия и Словакия в XX веке. С. 82.
33. FRUS. 1918. Supplement 1. The World War. Vol. I. P. 810.
34. Ibid. P. 813.
35. Ibid. P. 814.
36. Mamatey, V. S. The United States and Czechoslovak Independence. P. 73. Документы об антинародной и антинациональной политике Масарика [Текст]. М., 1954. С. 29.
37. FRUS. 1918. Supplement 1. The World War. Vol. I. P. 816.
38. Ibid. P. 818; Документы об антинародной и антинациональной политике Масарика. С. 32-33.
39. Вслед за признанием ЧСНС Францией 29 июня Чехословацкий совет был признан 9 августа британским правительством. - Чехия и Словакия в XX веке. С. 84.
40. FRUS. The Lancing papers, 1914-1920. Vol. II. P. 139.
41. Ibid. P. 141.
42. FRUS. 1918. Supplement 1. The World War. Vol. I. Washington 1933. P. 824.
43. May, A. J. Op. cit. P. 257; Miller, H. A. Op. cit. P. 81; Unterberger, В. М. Op. cit. P. 294.
44. Unterberger, В. М. Op. cit. P. 314.
45. Hanak, H. Op. cit. P. 57.
46. Miller, H. A. Op. cit. P. 83.
47. FRUS. 1918. Supplement 1. The World War. Vol. I. P. 850.
48. Исламов, Т. М. Австро-Венгрия в Первой мировой войне. Крах империи [Текст] / Т. М. Исламов // Новая и новейшая история. 2001. № 5. С. 45.
49. Чехия и Словакия в XX веке. С. 88-92.
50. Для придания большей юридической силы этому решению по инициативе Жатковича среди американских русин в ноябре-декабре был проведен плебисцит, по итогам которого за вхождение в состав Чехословакии высказалось 67% участников. Mamatey, V. S. The Slovaks and Carpatho-Ruthenians. P. 245.
51. Mamatey, V. S. The United States and Czechoslovak Independence. P. 75.
Т. Н. Матанцеба
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
В статье дается анализ специфики применения общепсихологических методов при изучении детей и подростков с отклонениями в развитии, раскрываются особенности, проблемы и ограничения исследовательской деятельности. Даются рекомендации по изучению детей с отклонениями в развитии.
Современная специальная психология представляет собой сложную и интенсивно развивающуюся отрасль клинико-психологических, психолого-педагогических и нейропсихологических знаний о закономерностях отклоняющегося развития.
Её острая теоретическая и прикладная востребованность определяется неуклонным и ежегодным увеличением количества детей с отклонениями в психическом развитии. По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85% детей рождаются с неблагополучным состоянием здоровья и недостатками в развитии, из них не менее 30% нуждаются в комплексной реабилитации. В дошкольном возрасте количество детей, нуждающихся в реабилитации, достигает 25-40%, среди школьников такие дети составляют 20-30%, а свыше 60% относятся к группе риска. Интересен тот факт, что большинство детей с невыраженными отклонениями в развитии и психофизическом здоровье находятся в массовых образовательных учреждениях. Несмотря на то что им не требуются специальные образовательные условия, они испытывают стойкие трудности в условиях традиционного обучения [1].
Каждый тип отклоняющегося развития имеет собственную психологическую структуру, определяемую наличием конкретного первичного нарушения и сочетанием вторичных нарушений, обусловленных первичным дефектом и условиями развития. Первичное нарушение приводит к нарушениям умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям взаимодействия с окружающей средой, к изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредования, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в развитии личности [2].
К общим закономерностям отклоняющегося развития относят нарушения способности к приёму, переработке, хранению и использованию
МАТАНЦЕВА Татьяна Николаевна - старший преподаватель кафедры психологии ВятГГУ © Матанцева Т. Н., 2007
информации; нарушения словесной регуляции деятельности, замедленное формирование процессов обобщения и отвлечения, трудности абстрактно-логического мышления [3].
Для каждого типа отклоняющегося развития характерны специфические нарушения.
Сложность аномального развития, наличие в нём общих и специфических закономерностей определяет содержательные ориентиры его изучения.
На сегодняшний день в специальной психологии выделяется ряд исследовательских задач [4]:
- раскрытие основных закономерностей развития и жизни психики, присущих как нормативному, так и отклоняющемуся развитию и проявляющихся в разных условиях, в том числе и в условиях коррекционного обучения;
- определение модально-неспецифических закономерностей психических явлений, свойственных всем лицам с отклоняющимся развитием, независимо от характера основного нарушения;
- установление модально-специфических закономерностей развития и проявлений психики, свойственных какой-то одной категории отклонений в развитии;
- выявление индивидуально-типологических особенностей психического развития внутри одного и того же вида отклонений в развитии в зависимости от степени патологии, времени возникновения дефекта, длительности состояния и т. д.
- выявление путей и механизмов компенсации и коррекции вторичных отклонений.
Перечисленные выше задачи по своему существу являются исследовательскими, но не менее важно их прикладное значение: сведения о разных группах закономерностей развития позволяют дифференцировать процесс специального обучения, строить адекватные и эффективные коррекционные программы работы с детьми, создавать условия, препятствующие появлению новых отклонений.
Таким образом, особое значение психологических знаний для практики обучения и воспитания ребёнка с отклонениями развития определяет ряд важных прикладных задач не только в области разработки форм и средств психологической коррекции недостатков развития, но и, прежде всего, в области создания методов и средств психологического изучения нарушений развития.
В ходе становления и развития специальной психологии были разработаны основные теоретико-методологические положения изучения отклоняющегося развития [5].
1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только ему специфической психологической структурой, определяемой
соотношением первичного и вторичного нарушений, иерархией вторичных нарушений.
2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно различающихся по степени выраженности.
3. Изучение строится с учётом общих и специфических закономерностей нарушенного развития.
4. Изучение ориентируется на выявление не только недостатков развития, но и сохранных функций и свойств ребёнка, его потенциальных возможностей.
Многие современные учёные (В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, М. М. Семаго, И. Ю. Левченко и др.), разрабатывая методологию психологического исследования отклоняющегося развития, обращают внимание на недостаточную обеспеченность специальной психологии методами психологического изучения детей с отклонениями развития.
Большинство методик создаются для лиц с нормальным психическим развитием, а арсенал техник, предназначенный для оценки различных сторон дизонтогенеза, невелик. Их разработка -одна из актуальных методологических и прикладных задач специальной психологии [6].
Самостоятельных методов изучения и диагностики отклоняющегося развития как принципиальных способов получения фактического материала не существует. Однако, исходя из своеобразия психологической реальности изучаемого феномена, применение общепсихологических методов и методик для изучения отклоняющегося развития затруднено или требует модификации для нужд специальной психологии. Причин этому несколько:
- полного представления о психологических структурах различных вариантов отклоняющегося развития на сегодняшний день не существует, в ряде случаев они разделяются на интуитивно-эмпирическом уровне;
- в зависимости от характера и степени выраженности нарушения проведение классического метода может оказаться невозможным, например, из-за коммуникативных трудностей детей с РДА, неадекватности ребёнка вследствие интеллектуальной недостаточности;
- в специальной психологии значительно усложнена интерпретация полученных данных: особенности психики ребёнка, полученные в ходе исследования, должны быть не просто объяснены как возрастные, индивидуальные и клинические, связанные с нарушением, но следует определить иерархические и причинно-следственные связи между ними.
Остановимся на специфике использования классических методов психологического исследования в специальной психологии.
Эксперимент
Эксперимент в специальной психологии занимает ведущее место, несмотря на ряд проблем, приводящих к его модификации [7]. Эксперименты, проводимые с детьми с отклонениями в развитии, не могут быть точными и безупречными, как при работе с нормально развивающимися сверстниками. Испытуемые не действуют в соответствии с инструкцией, нарушают порядок работы, выходят из ситуации эксперимента - это не срыв эксперимента, считал С. Л. Рубинштейн, а очень ценный и важный материал, при условии, что он тщательно запротоколирован. Эксперимент неизбежно происходит в несколько искусственных условиях, во время исследования испытуемому можно и нужно оказывать помощь (обучающую, направляющую, стимулирующую). В рамках решения этой проблемы А. Я. Ивановой под руководством Б. В. Зейгарник была разработана методика обучающего эксперимента, где помощь исследователя регламентирована.
Эксперимент в специальной психологии всегда направлен на качественный анализ психической деятельности. Количественные показатели имеют второстепенное, подчиненное значение. Результаты дополняются другими методами исследования, например методом наблюдения [8].
Наблюдение
Это один из ведущих методов психологического изучения детей с отклонениями в развитии, а в некоторых случаях (при аутизме) единственный. Данные наблюдения всегда дополняют информацию, полученную другими методами. При наблюдении за ребёнком с отклоняющимся развитием возникают проблемы с его организацией. Поведенческие акты аномального ребёнка искажены и могут производить впечатление оторванности от ситуации. Поэтому требуется большее количество времени, чтобы увидеть закономерности в таком поведении. Следовательно, реализация целенаправленного наблюдения может быть затруднена. При свободном наблюдении главными ориентирами являются базовые проявления активности ребёнка [9].
В силу неадекватности испытуемых применение интроспекции необоснованно.
Тестирование
В специальной психологии его применение традиционно, но имеет свои проблемы. Существует лишь небольшое количество тестов для людей с отклонениями в развитии, их необходимо адаптировать. Адаптация к условиям специальной психологии приводит к невозможности использования заложенного в тесте норматива. Тесты, разработанные для аномальных испытуемых, можно стандартизировать с большим трудом, так
как даже в рамках одного дефекта респонденты имеют разный уровень развития. Большинство тестов отражает актуальный уровень развития, для практики специальной психологии важны сведения о качественных особенностях деятельности и о зоне ближайшего развития ребёнка.
В. И. Лубовский констатирует, что тесты не приспособлены для выявления специфики отставания в развитии, связанной со своеобразием дефекта [10].
Анкетирование и опрос
В специальной психологии эти методы эффективно применяются в работе с родителями детей с отклонениями в развитии с целью получения первичной разнообразной и структурированной информации о ребёнке. В работе с аномальными детьми до подросткового возраста их применять не рекомендуется, так как понимание вопросов может быть затруднено. Техническая сторона процедуры также может быть не доступной (слепота или слабовидение, моторные нарушения) [11].
В целом стандартизированные опросники и анкеты, предназначенные для нормальной популяции, лишь в редких случаях можно предлагать лицам с проблемами в развитии без модификации формулировок вербального материала и последующего объяснения.
Таким образом, проведенный нами небольшой анализ основных классических методов психологического исследования показал специфику их применения в специальной психологии и ограничения прямого переноса в практическое применение на контингенте детей и подростков с отклоняющимся развитием.
Теоретической разработке психологических проблем исследования детей с нарушениями развития посвящены труды В. И. Лубовского. Ещё в 70-е гг. XX в. он выдвигает ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной, обосновывает перспективность развития дифференциальной диагностики. Главное требование: учитывая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, важно сочетать количественную оценку уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом - при преобладании последнего [12].
На первых этапах своего становления специальная психология акцентировала внимание на изучении модально-специфических закономерностей. Затем начали изучаться общие закономерности, и только в самую последнюю очередь -модально-неспецифические. Причиной этого стали распространённые недостатки в экспериментальной стратегии.
Модально-специфические закономерности развития при нарушениях слуха, зрения, умст-
венной отсталости стали исследоваться первыми, поэтому возникло убеждение в том, что они исследованы лучше. Однако В. И. Лубовский, изучив эмпирические материалы и способы их получения, пришёл к выводу, что в действительности речь идёт о модально-неспецифических закономерностях. Почему же вначале эти недостатки воспринимались как специфические, относящиеся только к конкретному варианту отклонения?
Проводя эксперимент, исследователь сопоставлял, как правило, результаты, полученные по одной группе детей с отклонениями в развитии, с результатами аналогичной по возрасту группы нормально развивающихся детей. Выявленные отличия рассматривались как свойственные только данному типу отклонения. Дальнейшие исследования показали, что в большинстве случаев они типичны одновременно для нескольких групп детей с отклонениями в развитии, и, по сути, являются модально-неспецифическими. И те и другие закономерности представляют собой лишь своеобразное проявление общих, основных законов развития психики, характерных как для случаев нормы, так и для патологии. Можно сказать, что собственно специфические особенности различных форм отклоняющегося развития в настоящее время не изучены. Это одна из актуальных проблем специальной психологии.
Переход от диагностики отбора в целях селекции детей к диагностике своеобразия их развития является закономерным этапом в развитии науки и практики специальной психологии. Данные такого изучения являются необходимой основой поиска оптимальных условий компенсации нарушений, расширения возможностей для индивидуального и полноценного развития личности, разработки и построения вариативных условий образовательной среды, проектирующих развивающий образ жизни и повышающих её качество [13].
Рекомендации по изучению детей с отклонениями в развитии
1. Изучение необходимо строить в соответствии с особенностями возраста ребёнка на основе типа ведущей деятельности.
2. Методики должны быть удобны для использования и давать возможность стандартизации и математической обработки данных, но одновременно выявлять качественные особенности процесса выполнения заданий.
3. Для получения достоверной информации важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание исследователя и ребёнка с отклонениями в развитии.
4. Следует продумать характер предъявления заданий. Лучше чередовать простые и сложные
задания для профилактики утомления и поддержания мотивации.
5. Анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным, позволяющим выявить своеобразие развития ребёнка и его потенциальные возможности.
6. По ходу выполнения заданий оказывать помощь, которая имеет важное диагностическое значение в определении прогноза развития ребёнка.
7. Предварительно необходимо познакомиться с основными характеристиками изучаемого отклонения в развитии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и в первую очередь с особенностями коммуникации детей и подростков с изучаемым отклонением в развитии.
8. Сравнение результатов детей с отклонениями в развитии с результатами нормы, в тестовых методиках, разработанных на нормальную популяцию и на ней же стандартизированных, нужно осуществлять с большой осторожностью.
9. Тестирование детей с отклонениями в развитии следует проводить индивидуально, причём исключительное внимание следует уделять пробным заданиям, чтобы убедиться, что инструкции поняты верно.
10. Валидными необходимо считать высокие результаты, к низким следует относиться более скептично, так как они могут быть следствием слабой мотивации испытуемого или неопытности психолога.
11. Психодиагностическое тестирование использовать как вспомогательный метод, дополняющий другие методы - длительное наблюдение, беседу, эксперимент.
12. Необходимо при изучении использовать набор, или «батарею», методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий, определяющих диапазон количественных различий.
13. Сочетание количественного и качественного подхода к анализу и оценке результатов диагностики.
14. Не ограничивать время выполнения заданий.
15. Дополнять психологическую информацию, полученную любым методом данными наблюдения.
Примечания
1. Шаповал, И. А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития [Текст] / И. А. Шаповал. М., 2005.
2. Мамайчук, И. И. Психология дизонтогенеза [Текст] / И. И. Мамайчук. СПб., 2000.
3. Там же.
4. Шаповал, И. А. Указ. соч.
5. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст] / С. Д. Забрамная. М., 1995.
6. Там же.
7. Шаповал, И. А. Указ. соч.
8. Лубовский, В. И. К вопросу об инструментарии психологических обследований в связи с широкой публикацией методической литературы [Текст] / В. И. Лубовский, Л. И. Переслени // Дефектология. 1997.
9. Семаго, Н. Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога [Текст] / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. М., 2001.
10. Лубовский, В. И. Указ. соч.
11. Шаповал, И. А. Указ. соч.; Семаго, Н. Я. Указ. соч.
12. Лубовский, В. И. Указ. соч.
13. Шаповал, И. А. Указ. соч.
И. В. Маркова
СВОЕОБРАЗИЕ ЖАНРА КОМЕДИИ В ТВОРЧЕСТВЕ АРТУРА МЭРФИ
Статья посвящена творчеству Артура Мэрфи, ирландского драматурга и критика восемнадцатого столетия. В статье рассматривается концепция комедии Мэрфи в свете драматургических исканий эпохи и анализируется его комедийное творчество. Особое внимание уделяется вопросу о соотношении жанровых признаков комедии нравов и сентиментальной комедии в драматургии Артура Мэрфи.
Восемнадцатый век в драматургии Англии по преимуществу можно назвать эпохой комедии, развитие которой было внутренне противоречивым и было связано с неоднозначной рецепцией художественного наследия Реставрации. Традиционная для театральной культуры XVII в. комедия нравов сохраняла свое значение и в период Просвещения, при этом формировались новые разновидности комического жанра, отразившие этический характер национальной просветительской идеологии, в частности сентиментальная комедия. Ее появление было обусловлено изменениями в социальной и культурной жизни страны того периода, когда начался поиск новой общественной силы, способной восстановить нравственные ценности. На сцене требовалось торжество традиционных добродетелей, в связи с этим комедия нравов, отражавшая либертинаж аристократии, уступала место сентиментальной комедии. Английская сентиментальная комедия сумела художественно освоить такие стороны действительности, которые не существовали для комедии Реставрации [1]. На фоне нравоучительной сентиментальной ко-
МАРКОВА Ирина Васильевна - аспирант кафедры зарубежной литературы и английского языка ВятГГУ © Маркова И. В., 2007
медии «непристойная» комедия нравов подверглась критике.
В период ожесточенных споров одним из немногих, кто выступил в защиту комедии Реставрации, был Артур Мэрфи (1727-1805), ирландский драматург, критик, биограф Г. Филдинга, С. Джонсона и Д. Гаррика. Творчество А. Мэрфи практически не изучено в отечественном литературоведении, а его оценки зарубежными исследователями весьма неоднозначны. Анализ критических и драматургических работ Мэрфи показывает, что он был противником сентиментальной комедии. Еще в начале литературной карьеры у него сформировались определенные представления о функциях комедии, которые воплотились в его творчестве, а современники воспринимали Мэрфи как одного из защитников старой комедии.
Первая встреча Мэрфи с театральными деятелями и завсегдатаями кофеен произошла в 1744 г., когда в семнадцатилетнем возрасте он переехал в Лондон к своей овдовевшей матери. Он только что завершил образование в одном из колледжей Франции, где провел почти семь лет и в совершенстве овладел классической литературой и языками. Знакомство Мэрфи с видными литераторами состоялось благодаря его брату Джеймсу. Известно, что к 1747 г. Мэрфи был уже хорошо знаком с Сэмюэлом Футом, который в это время публиковал работы по драматургической критике, в которых, в частности, содержалась сравнительная характеристика жанров трагедии и комедии. Фут был противником сентиментальной комедии, и его идеи, вероятно, повлияли на концепцию комедии Мэрфи [2].
В 1751 г. Мэрфи познакомился с Генри Фил-дингом. Он восхищался писателем и уважал его мнение. Мэрфи разделял его теорию остроумия и юмора, так же высоко ценил творчество Луки-ана, Сервантеса, Джонсона, Конгрива, Свифта и Хогарта. В период становления драматургических взглядов Мэрфи познакомился с Эдмундом Берком [3]. Берк также оказал влияние на начинающего драматурга и критика, выступив в небольшой газете «Реформатор» 31 марта 1748 г. против сентиментальной комедии.
Первые оценки сентиментальной комедии в критике Мэрфи были опубликованы в журнале «Грэйз-Инн Джорнэл», еженедельнике, который он издавал с 22 октября 1752 г. по 12 октября 1754 г. под псевдонимом Чарльз Рейнджер. Вначале замечания Мэрфи носят общий характер, но уже позволяют определить направленность его взглядов. В № 96 журнала отмечалось: «Целью трагедии является, главным образом, возбуждение серьезных страстей, поэтому главное достоинство комедии состоит в ее воздействии на положительные эмоции человека; если первая, в
