CC BY
67
ББК 74.202.4 К 36
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ
ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В СОДЕРЖАНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кулькова Ж. Г.
Аннотация. Автором статьи предложен современный подход к организации комплексного изучения детей с отклонениями в развитии как основа профессиональной деятельности педагогов специального (коррекционного) образования. Описана технология такого изучения ребенка в условиях психолого-медико-педа-гогических консультаций. Уточнено содержание дополнительного профессионального образования педагогов С(К)ОУ, обеспечивающих личностно ориентированное образование детей с ограниченными возможностями здоровья.
The author of article offers the modern approach to the organization of complex studying of children with deviations in development as a basis ofprofessional work of teachers of special (correctional) educational institutions. The technology of such learning of the child in the conditions of psychological, medical and pedagogical consultations is described. The maintenance of additional vocational training of teachers of special (correctional) educational institutions, providing the personally-oriented education of children with the limited possibilities of health is specified.
Ключевые слова: комплексное изучение, дети с отклонениями в развитии, технология комплексного изучения ребенка.
Complex learning, children with deviations in development, technology of complex learning of the child.
Современные требования к качеству специального (коррекционного) образования, предъявляемые обществом, возможно реализовать в условиях обеспеченности высококвали -фицированными кадрами. В связи с этим в системе дополнительного профессионального об -разования ведущее место занимает обеспечение готовности педагогов специального (коррекционного) образования к организации личностно
ориентированной системы образования особого ребенка. Выстроить систему личностно ориентированного образования представляется воз -можным лишь при условии владения педагогами методологическими основами комплексного изучения детей с нарушениями в развитии.
В современных условиях понятие образования тесно связано с такими категориями, как здоровье психическое, моральное и физическое, психологическая безопасность, возможность самореализация, уважение и гарантия защиты прав несовершеннолетних. Модернизация российской системы образования диктуют настоятельную необходимость в дальнейшем развитии системы комплексного психологопедагогического и медико-социального сопровождения ребенка на всех этапах детства, отрочества и юности. Забота о реализации прав детей на полноценное и свободное развитие становится сегодня неотъемлемой целью деятель -ности каждого образовательного учреждения и образовательной системы в целом. Само пси-холого-педагогическое, медико-социальное сопровождение представляет собой ответ науки и практики на требования общества гарантировать помощь и поддержку любому ребенку, оказавшемуся в ситуации, создающей угрозу его развитию и здоровью.
Согласно основным положениям действующего законодательства, предметом деятельности специалистов системы комплексного сопровождения детей (несмотря на то, что в документах понятие «комплексное сопровождение» практически не рассматривается) являются:
- предупреждение возникновения острых, деструктивных проблем развития ребенка в образовательном процессе;
- влияние на формирование гуманных, гуманистических, субьект-субьектных отношений в образовательных учреждениях всех видов и
Кулькова Ж. Г.
Методологические основы комплексного изучения детей...
типов, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, родителей, педагогов;
- помощь ребенку в своевременном и эффективном решении проблем развития (проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, учебные затруднения, проблемы социально-эмоционального и личностного характера и т. д.).
В числе проблем, требующих безотлагательного решения:
- совершенствование методического аппарата обследования детей, разработка комплекса мероприятий и методик интегративного характера, направленных на диагностику и прогноз отклоняющегося развития детей групп риска, как школьного, так и дошкольного возрастов;
- создание материалов и пособий для диагностического и коррекционного процессов со -провождения детей различного возраста, ориентированных на практическое использование;
- разработка соответствующих технических средств и их внедрение для объективизации отдельных показателей комплексного об -следования.
В качестве основной задачи необходимо признать разработку четких критериев для определения адекватных форм коррекционноразвивающего обучения, воспитания, социализации и развития в оптимальных для каждого нуждающегося ребенка социально-психологопедагогических условиях.
В этой связи в систему курсовой подготов -ки специалистов С(К)ОУ внесены проблемы: «Организация диагностического изучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья», «Диагностическое сопровождение специального (коррекционного) образования». Слушателям предоставляется возможность изучить работу ПМПК, содержание сопровождающих процесс комплексного обследования ребенка основных документов (протоколов, медицинских и психолого-педагогических заключений по результатам обследования ребенка).
Существенной проблемой организации и осуществления комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей и подростков является неточность, поверхностность и рассогласованность терминов и понятий, используемых в современной специальной (коррекционной) педагогике. Олигофренопеда-
гогика, тифлопедагогика, сурдопедагогика, лечебная педагогика дают определения отдельных нарушений, аномалий развития в раннем и детском возрасте, этиологию и методы их кор -рекции, компенсации.
Однако такие часто употребляемые понятия как диагноз, заключение, рекомендации, образовательный маршрут, не имеют четких определений. Наименования категории детей, которые являются пользователями специальных образовательных услуг, различны: аномальные дети, дети с нарушениями развития, дети с отклонениями в развитии, дети с особыми образовательными потребностями, дети, нуждающиеся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, дети с ограниченными возможностями здоровья. В различных источниках - в научно-методической литературе и даже в отдельных нормативно-правовых документах, встречается и «медико-педагогическая и психолого-педагогическая комиссия», и «медико-психолого-педагогическая консультация», и «психолого-медико-педагогическая комиссия» и прочие.
Мы остановимся на том, что соответствии со ст.50 Закона РФ «Об образовании» ком -плексное психолого-медико-педагогическое обследование детей осуществляется в условиях психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК). Закон гласит, дети с ограниченными возможностями здоровья направляются в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы), обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество, органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) по заключению психолого-медико-педаго-гической комиссии, положение о которой ут-верждается уполномоченным Правительством РФ федеральным органом исполнительной власти. Организационно-правовая форма, особенности деятельности ПМПК определяются федеральным законодательством.
В условиях современного отечественного образования недостаточно четко организовано комплектование специальных (коррекционных) учреждений, классов и групп, механизмы и условия, регулирующие деятельность ПМПК и ПМП-консилиумов образовательных учреждений. Осложняет работу ПМПК недостаточно
СОДЕИСГв
ГжД
ЧИППКРО
эффективно выстроенное взаимодействие уч -реждений образования, здравоохранения и социальных отношений, отсутствие координации между ними в вопросах раннего выявления и своевременной помощи детям-инвалидам, детям с нарушениями в развитии, детям с ограниченными возможностями здоровья.
Каковы же методологические основы комплексного изучения детей с нарушениями в развитии?
Первым (в историческом аспекте) и методологически наиболее важным среди условий организации и осуществления комплексной (интегративной) диагностики следует считать предложенную Л. С. Выготским в начале 30-х годов систему анализа развития и распада психических функций, а также его представления о первичных и вторичных нарушениях психического развития. Эта система и представления о первичных и вторичных нарушениях психических функций могут служить основными теоретическими предпосылками структурного анализа дефекта, поскольку позволяют определенным образом классифицировать и осмысливать обнаруживаемую при первоначальном обследовании ребенка феноменологию. Выявление первичных, вторичных, третичных и других нарушений в их специфическом соотношении теоретически должно давать картину, характерную для той или иной категории отклоняющегося (нарушенного) развития у детей дошкольного и школьного возраста. К настоящему времени специальной психологией и коррекционной педагогикой накоплен достаточно обширный фактический материал для построения таких специфических, своеобразных пси-холого-педагогических структур (характеристик, моделей) нарушенного (отклоняющегося) развития.
Вторым условием развития психолого-медико-педагогической диагностики можно считать представление Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли помощи со стороны взрослого в достижении ребенком более высоких результатов, чем он первоначально показывает в попытках самостоятельного выполнения тех или иных заданий. Это учение Л. С. Выготского нашло свое методическое воплощение в разработке осно -
вополагающих положений обучающего эксперимента.
Третьим условием развития теоретических основ диагностики нарушенного развития являются общетеоретические представления В. И. Лубовского и фактические данные об общих и специфических закономерностях отклоняющегося (нарушенного) развития в детском возрасте.
Четвертым условием, основанием, обеспечивающим возможности развития психологопедагогической дифференциальной диагностики, являются обширные психолого-педагоги-ческие знания о детях разных категорий нарушенного (отклоняющегося) развития. Ряд общих закономерностей, характерных для всех категорий аномального развития в детском воз -расте, установлен и определен. Это, в первую очередь, - недостаточность словесного опосредования (нарушение вербализации); снижение скорости приема и переработки информации; трудности кодирования; замедление формирования понятий; недостаточное развитие способностей к переносу сформированных навыков, умений, знаний в другие условия (В. И. Лубовский).
Пятым условием дифференциальной диагностики является учет трех критериев во время проведения диагностического обследования (Н. Я. Семаго). Основными критериями, определяющими образовательный маршрут ребенка, возможности успешного освоения им школьного (дошкольного) компонента в рамках того или иного типа образовательного учреж-дения являются:
¡.Адекватность поведения ребенка в процессе обследования.
2.Критичность по отношению к результатам собственной деятельности, успешность решения диагностических задач.
3.Обучаемости ребенка - степени успеш-ности и эффективности усвоения образовательных программ как основной педагогический критерий.
Шестым условием является реализация современных технологий психолого-медико-педагогического обследования и консультирования.
В России конца ХК - первой половины ХХ века такие представители педагогики и меди-
Кулькова Ж. Т.
Методологические основы комплексного изучения детей...
цины, как К. Д. Ушинский, В. П. Кащенко, В. М. Бехтерев, В. Г. Россолимо, Л. С. Выготский и другие, научно обосновали целостный подход к ребенку. Педология как наука о «целостном» ребенке разрабатывала прогрессивные положения не просто о воспитании и обучении, не просто о лечении и оздоровлении, но о прогнозе развития конкретного ребенка с индивидуальной конституционально-генетической структурой и динамикой личности в конкретных социальных условиях.
Закрепление и развитие в трудах Л. С. Выготского понятий, отражающих целостные значимые «единицы» развития ребенка, до сих пор до конца не осознаны ни учеными, ни практиками. Наиболее широко используется, в том числе и членами ПМПК, понятие «зона ближайшего развития». Менее осмыслено и разработано такое важнейшее понятие, как «социальная ситуация развития», которое ранее обозначалось Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, Г. В. Мурашевым термином «социальный профиль».
После Постановления ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе нар-компросов» наука о детстве, в частности «трудном детстве», была отброшена назад, а практика пошла по пути механического совмещения медицинского и педагогического подходов к детям с отклонениями в развитии, с привлечением, в наиболее тяжелых случаях, ведомств правового и социального обеспечения населения. Совместная работа специалистов разных профилей и ведомств взаимно обогащала каждого из них и не могла не способствовать взаимопроникновению в предмет смежной науки. Согласно нормативно-правовым требованиям, заключение ПМПК должно соответствовать инструкциям по отбору детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения. В инструкциях же дается перечень клинических диагнозов. Клинический диагноз как заключение ПМПК имеет смысл только в том случае, когда за ним стоит соответствующая психолого-педагогическая и медикосоциальная технология развития ребенка.
В. И. Лубовский, возглавлявший в 80-е годы НИИ дефектологии АПН СССР, стал одним из инициаторов создания сети психолого-медико-педагогических консультаций. В основе идеи создания сети ПМПК была необходимость гуманизации подхода к детям с отклонениями в
развитии. Речь шла именно о консультировании при добровольном обращении родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии. Подчеркивалась необходимость рекомендательного характера персональных и коллегиальных заключений и выводов специалистов ПМПК. Такой подход противопоставлялся «комиссионному» освидетельствованию ребенка с неизбежной довлеющей ролью диагноза -«ярлыка», невозможностью своевременной корректировки или снятия этого диагноза. Было обращено внимание и на жесткий, недостаточно дифференцированный характер выводов, следующих из диагноза. Процессы, происходившие в системе специального (коррекционного) дошкольного и школьного образования с середины 70-х годов, привели к рождению в начале 90-х годов центров психологопедагогического и медико-социального сопровождения (ППМС-центров). Центры стали выполнять консультативные функции при работе с детьми с отклонениями в развитии и их родителями. Эти учреждения заполнили нишу по коррекционно-диагностической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.
Изучение нервно-психического статуса детей и подростков в условиях психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) является первым, основополагающим, начальным этапом комплексного психолого-педагоги-ческого и медико-социального сопровождения в образовательных учреждениях. Ведущими принципами организации обследования детей и подростков на ПМПК являются:
- своевременность диагностики (приоритетность ранней диагностики);
- адекватность процедуры исследования (использование в работе адаптированных, стандартизированных, валидных методик);
- комплексность (учет медицинских, психологических, педагогических, социальных аспектов диагностики развития, выявляемых специалистами соответствующих профилей). Всесторонняя диагностика развития ребенка осуществляется специалистами разных профилей в рамках их профессиональных задач и компетенции;
- акцентирование внимания на динамических аспектах диагностики (анализ анамнестических и катамнестических данных, «срезовые»
СОДЕИСГв
ГжД
ЧИППКРО
или лонгитюдные исследования и наблюдения за развитием ребенка на разных возрастных этапах);
- целостный подход к ребенку. Он заключается в понимании закономерностей развития и создании необходимых условий для адаптации и максимальной самореализации личности ребенка в социуме.
Процедура обследования ребенка на ПМПК имеет особенности, отличающие ее от процедур независимых консультативных приемов детей отдельными специалистами (врачами, психологами, педагогами). Обследование ребенка на ПМПК представляет собой качественно своеобразную технологию. ПМПК работает как единая «команда» специалистов, коллегиально планирующих обследование ребенка и формулирующих коллегиальное заключение. Такой подход требует совмещения принципа деятельности независимых высокопрофессиональных экспертов с умением принимать единое согласованное решение.
В соответствии с этим можно сформулировать и ряд положений, лежащих в основе комплексного (интегративного) подхода в психолого-медико-педагогической диагностике:
- построение гипотезы комплексного обследования на основе целостного представления о ребенке, с привлечением знаний специалистов разнообразных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной (коррекционной) педагогики;
- использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы с учетом трех основополагающих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности;
- использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования, с учетом процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления;
- анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющего выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития;
- психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуру развития, постановка предполагаемого диагноза.
Технология организации обследования ребенка на ПМПК требует одновременного участия всех специалистов в форме супервизорства. Все специалисты являются наблюдателями последовательных этапов обследования ребенка каждым из «запланированных» специалистов (за зеркалом Гезелла, при использовании других технических средств). Такая технология дает возможность экономии времени и повышения качества обследования.
Включение в систему повышения квалификации педагогов специального (коррекционного) образования методологических основ комплексного изучения детей с нарушениями в развитии позволяет обеспечить не только повышение уровня их профессиональной компетентности, но и качества специального (коррекционного) образования, основанного на использовании результатов ком -плексного изучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Литература
1.Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст] / Г. С. Абрамова. - М., 1998.
2. Аксенова, Л. И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии [Текст] / Л. И. Аксенов // Дефектология. - 1997. - № 1.
3.Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. От диагностики отбора к диагностике развития [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. Я. Ягодин. - Москва-Воронеж, 1996.
4. Ануфриев, А. Ф. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования [Текст] / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина // Вопросы психологии. - 2000. - № 6.
5. Беличева, С. А. Проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения [Текст] / С. А. Беличева // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2000. - № 2.
6. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. -М., 1968.
