CC BY
30
УДК 616.89 - 008.446 : 376.1 - 056.36
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ
У ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ УМСТВЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ
М. Е. Финогенова
ГОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»
Успешность интеграции и интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья напрямую связана с возможностью их успешной социально-психологической адаптации. Уровень тревожности личности является одним из факторов, определяющих успешность социально-психологической адаптации. Для девушек с ограниченными умственными возможностями характерен высокий уровень ситуативной и личностной тревожности, что обуславливает состояние постоянного внутреннего напряжения, возникновение интенсивных реакций в ответ на незначительный раздражитель и, как следствие, сложности во взаимодействии с окружающими и в освоении новых видов деятельности.
Successful integration and integrated education of persons with disabilities is directly linked with the possibility of success of their socio-psychological adaptation. The level of anxiety is one of the factors determining the success of socio-psychological adaptation. Women with limited mental abilities are prone to a high level of situational and personal anxiety, which causes a permanent state of internal tension, the occurrence of intense reactions in response to a minor irritant and, as a consequence, the complexity of interaction with other people and mastering of new activities.
Ключевые слова: тревожность, ограниченные умственные возможности, адаптация.
Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Исследователи рассматривают ее с различных позиций. С одной стороны, определенный уровень тревожности - это естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой уровень тревожности, так называемая, «полезная тревожность». Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. С другой стороны, повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности [1]. Тревожные дети постоянно находятся в ожидании неудачи, пребывают в состоянии непрерывного напряжения, граничащего со стрессом. Исследователи Г. Ш. Габдреева, Е. П. Ильин, А. М. Прихожан и др. отмечают, что тревожность ведет к потере у человека уверенности в своих коммуникативных возможностях, связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения. По данным Н. А. Курдюковой, Ч. Д. Спилбергера, Н. П. Фетискина высокий уровень тревожности часто приводит к снижению работоспособности и продуктивности деятельности, к трудностям в общении, а также снижает успеваемость [3; 4; 5].
Таким образом, уровень тревожности является одним из критериев, наиболее значимых для процесса успешной социально-психологической адаптации, которая обеспечивает эффективную интеграцию лиц с ограниченными возможностями в общество [2].
С целью выявления особенностей тревожности у девушек 16-19 лет с ограниченными умственными возможностями в условиях частичной интеграции в учебно-профессиональное образовательное учреждение нами было проведено экспериментальное исследование.
Методика исследований. Эмпирическое исследование проводилось на базе РГОУ НПО «Профессиональное училище № 23» г. Чебоксары. Были обследованы 120 студенток 1-го года обучения (60 девушек с нормальным интеллектом и 60 девушек с ограниченными умственными возможностями) в возрасте от 16 до 19 лет.
В качестве диагностических средств использовались психодиагностические методики на выявление уровня тревожности «шкала самооценки тревожности» (Ч. Д. Спил-бергер) и «шкала тревожности» (А. М. Прихожан).
Учитывая специфику особенностей развития лиц с интеллектуальной недостаточностью, производилась некоторая модификация процедуры проведения с группой девушек с ограниченными умственными возможностями.
Так, в методиках, где необходимо было оценить степень выраженности того или иного показателя испытуемым у себя самостоятельно, девушкам с интеллектуальной недостаточностью перед выполнением задания подробно объяснялось значение каждой оценки (номера графы). В процессе выполнения задания в индивидуальном порядке задавались вопросы по ответам испытуемых, чтобы можно было проконтролировать адекватность ответов и осознания степени выраженности того или иного фактора у себя.
В связи с повышенной утомляемостью испытуемых с нарушениями интеллекта выполнение методики на выявление уровня тревожности по шкале Ч. Д. Спилбергера, предполагающей ответы более чем на 30 вопросов, проводилось в 2 этапа.
Результаты исследований и их обсуждение. Результаты исследования уровня тревожности по методике, предложенной Ч. Д. Спилбергером, представлены в таблице 1.
Таблица 1
Сравнительные данные распределения испытуемых по уровням ситуативной и личностной тревожности (%)
Группа Ситуативная тревожность Личностная тревожность
выс. умер. низ. выс. умер. низ.
ДИН 46,7 40 13,3 93,3 6,7 -
ДНР 33,3 45 21,7 58,3 38,3 3,3
Примечание:
ДИН - девушки с интеллектуальной недостаточностью; ДНР - девушки с нормальным развитием.
Полученные количественные данные свидетельствуют о различиях в преобладающем уровне ситуативной тревожности у девушек с нормальным и нарушенным интеллектом. Так, для девушек с интеллектуальной недостаточностью характерной является высокая ситуативная тревожность (46,7%), а для девушек с нормальным интеллектуальным развитием - умеренная (45%). Для обеих групп испытуемых характерен высокий уровень
личностной тревожности, однако количество девушек с нарушением интеллекта, имеющих данный уровень личностной тревожности, значительно больше, чем девушек с нормальным интеллектом (93,3% и 58,3% соответственно). Также можно отметить, что низкая личностная тревожность характерна для 3,3% девушек без нарушений интеллекта, а у испытуемых с интеллектуальной недостаточностью данный уровень не выявлен.
В целом у обеих групп испытуемых отмечаются высокие показатели личностной тревожности по сравнению с ситуативной.
Преобладающая высокая ситуативная тревожность у испытуемых с нарушением интеллекта (46,7%) обуславливает значительные проявления в ответ на стрессовые ситуации таких субъективно переживаемых эмоций, как напряжение, беспокойство, озабоченность, нервозность и т. д., что осложняет нахождение путей выхода из затруднительной или стрессовой ситуации.
Высокая личностная тревожность, отмечающаяся у 93,3% девушек с интеллектуальной недостаточностью, обуславливает предрасположенность к тревоге и наличие тенденции воспринимать достаточно широкий спектр ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Это в значительной мере может затруднять социально-психологическую адаптацию.
Такие девушки очень насторожены при предъявлении им каких-либо заданий, некоторые изначально не хотели отвечать на вопросы, наотрез отказывались участвовать в обследовании. Лишь по прошествии какого-то времени, когда удавалось наладить доброжелательный контакт, объяснить, что задания помогают больше узнать о себе, что остальные не увидят чужих ответов, они включались в работу.
Высокие показатели личностной тревожности свидетельствуют о постоянном внутреннем напряжении и дискомфорте девушек с умственной отсталостью, любая, даже незначительная ситуация может вызвать с их стороны какую-либо оборонительную или защитную реакцию, так как воспринимается большей частью как угрожающая. Сочетание высокой личностной и ситуативной тревожности приводит к значительным по интенсивности и времени реакциям на стрессовые и «угрожающие» ситуации. Внутреннее напряжение, яркие, интенсивные реакции в ответ на незначительный раздражитель могут обуславливать сложности во взаимодействии с окружающими и в освоении новых видов деятельности. Это также является условием для формирования отрицательного статуса личности и конфликтных отношений, создания предпосылок для агрессивного поведения. Все это, в конечном счете, значительно затрудняет социально-психологическую адаптацию.
Высокая тревожность является негативной личностной чертой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека, снижает уровень умственной работоспособности, вызывает неуверенность в своих силах.
Для подтверждения различий в исследуемых группах испытуемых по уровню ситуативной и личностной тревожности мы подвергли полученные результаты вторичной математической обработке и вычислили критерий Стьюдента.
При вторичной математической обработке полученных данных по двум выборкам по показателям ситуативной тревожности нами получено значение 1>критерия по (1=2,15) выше критического табличного: 1эмп>1кр (р=0,05).
Значение 1>критерия (1=3,82) по показателям личностной тревожности также выше критического табличного: 1эмп>1;кр (р=0,001).
Опираясь на полученные показатели критерия Стьюдента, мы можем говорить о наличии существенных различий между показателями двух выборок. Причем различия по показателям девушек с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием более выражены по личностной тревожности.
Таким образом, достоверность полученных эмпирических данных о различиях двух выборок по уровню тревожности подтверждены и вторичной математической обработкой.
Для изучения уровня тревожности у испытуемых мы также применяли методику, предложенную А. М. Прихожан.
В ходе проведения методики нами были получены данные, представленные в таблице 2.
Таблица 2
Распределение испытуемых по уровням различных видов тревожности (%)
Уровни Виды тревожности
Школьная Самооценочная Межличностная Общая
ДИН ДНР ДИН ДНР ДИН ДНР ДИН ДНР
Очень высокий 20 5 - 6,7 20 5 25 6,7
Высокий 45 31,7 15 8,3 30 15 35 30
Несколько повышенный 10 21,7 30 40 25 15 10 21,7
Нормальный 25 38,3 45 33,3 25 61,67 20 33,3
Чрезмерное спокойствие - 3,3 10 11,7 - 3,33 10 8,3
Данные таблицы свидетельствуют также, как и в предыдущей методике, о преобладании высокой тревожности у девушек с умственной отсталостью (35%), в то время как для девушек с нормальным интеллектуальным развитием характерным является нормальный уровень тревожности (33,3%).
Рассматривая различные виды тревожности, можно отметить, что для девушек с умственной отсталостью характерен высокий уровень школьной тревожности (45%) при преобладании нормального уровня данного вида тревожности у девушек с нормальным интеллектуальным развитием (38,3%). Очень высокий уровень данной тревожности отмечается у 20% девушек с нарушением интеллекта и 5% испытуемых с нормальным интеллектом. В то же время необходимо отметить, что было выявлено «чрезмерное спокойствие» при ответах на вопросы по школьной тревожности у 3,3% девушек без нарушений интеллекта, тогда как у девушек с нарушенным интеллектом этого не наблюдалось.
А. М. Прихожан отмечает, что «чрезмерное спокойствие» может быть вызвано неуспешностью в учении и общении и при этом носить компенсаторный характер. Эмоциональное благополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к дей-
ствительности, отрицательно сказывается на продуктивности деятельности, препятствует полноценному развитию личности.
Относительно самооценочной тревожности были получены следующие результаты. Для учащихся с интеллектуальной недостаточностью свойственен нормальный уровень данного вида тревожности (45%), а для их нормально развивающихся сверстниц - несколько повышенный (40%). Высокий уровень данного вида тревожности выявлен у 15% девушек с нарушением интеллекта и 8,3% девушек с нормальным интеллектуальным развитием. Очень высокий уровень наблюдался лишь у девушек без нарушений интеллекта (6,7%). По данному виду тревожности, по сравнению с остальными, выявлено большее количество ответов, характеризующих «чрезмерное спокойствие» девушек с интеллектуальной недостаточностью и с нормальным интеллектуальным развитием (10% и 11,7% соответственно).
Для учащихся с интеллектуальной недостаточностью характерен высокий уровень межличностной тревожности (30%), для девушек без нарушений интеллекта - нормальный (61,7%). Нормальный и несколько повышенный уровень данного вида тревожности проявляется у равного количества (по 25%) испытуемых с нарушенным интеллектуальным развитием. Очень высокая межличностная тревожность отмечается у 20% девушек с нарушенным интеллектом и у 5% их сверстниц с нормальным интеллектуальным развитием. «Чрезмерное спокойствие» по данному виду тревожности выявлено только у нормально развивающихся девушек (3,3%).
Обобщая результаты по различным видам тревожности, можно отметить, что в целом, у девушек с нормальным интеллектуальным развитием отмечается преобладание нормального уровня школьной и межличностной тревожности (38,3% и 61,7% соответственно) и несколько повышенный уровень самооценочной тревожности (40%). Для девушек с интеллектуальной недостаточностью характерны высокий уровень школьной и межличностной тревожности (45% и 30% соответственно), а также нормальная самооценочная тревожность (45%). Необходимо обратить внимание на то, что по пунктам самооценочной тревожности получено самое большое количество ответов, свидетельствующих о «чрезмерном спокойствии», что указывает на неблагополучие девушек как с нормальным, так и с нарушенным интеллектом в данной области. Такая «нечувствительность к проблемам» носит, как правило, компенсаторный характер, мешает адекватному восприятию действительности. Данный факт может свидетельствовать о наличии общей закономерности у девушек с интеллектуальной недостаточностью и с нормальным интеллектуальным развитием - возникновении защитных механизмов при неблагополучии в какой-либо сфере.
По общему уровню тревожности полученные данные показывают, что для девушек с интеллектуальной недостаточностью преобладающим является высокий уровень тревожности (35%), очень высокий уровень отмечается у 25% испытуемых. Для учащихся с нормальным интеллектуальным развитием характерен нормальный уровень тревожности (33,3%), в то же время выявлено 30% девушек с высокой тревожностью. «Чрезмерное спокойствие» отмечается у 10% девушек с интеллектуальной недостаточностью и 8,3% их нормально развивающихся сверстниц.
Таким образом, результаты изучения особенностей проявления тревожности, полученные с помощью двух методик, совпадают и свидетельствуют о преобладании высокой тревожности у девушек с нарушением интеллекта. Высокий уровень школьной тревожности у данной категории может отрицательно сказываться на продуктивности деятель-
ности, межличностной тревожности - обуславливать трудности вхождения в коллектив, тем более в условиях интегрированного обучения. Все это приводит к трудностям в социально-психологической адаптации.
Для подтверждения выявленных различий по показателям тревожности в группах девушек с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием нами проведены расчеты критерия Стьюдента.
Таким образом, при вторичной математической обработке полученных данных по двум выборкам по показателям школьной тревожности нами получено значение 1-критерия (1=2,15) выше критического табличного 1эмп>1кр (р=0,05), что указывает на существенные различия двух выборок по данному параметру.
По показателям самооценочной тревожности получено значение 1-критерия (1=0,44), что ниже критического табличного 1эмп< 1кр и свидетельствует об отсутствии значительных различий двух групп испытуемых по данному параметру.
По показателям межличностной тревожности получено значение 1-критерия (1=2,77) выше критического табличного 1эмп>1кр (0,01) и указывает на существенные различия двух выборок по данному параметру.
По общей тревожности также было вычислено значение 1-критерия (1=1,88) выше критического табличного 1эмп>1кр (0,1) и указывает на существенные различия двух выборок по данному параметру.
Рассматривая полученные данные по отдельным видам тревожности, можно отметить, что результаты вторичной обработки данных выявили существенные различия между девушками с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием по показателям школьной и межличностной тревожности. Вместе с тем, по данным самооценочной тревожности, существенного различия между двумя выборками вторичная математическая обработка не выявила.
В целом, опираясь на полученные показатели критерия Стьюдента по общему уровню тревожности, мы можем говорить о наличии существенных различий между показателями двух выборок.
Резюме. Обобщая полученные данные, можно отметить, что для девушек с ограниченными умственными возможностями характерен высокий уровень ситуативной и личностной тревожности. Вместе с тем, следует отметить, что высокий уровень личностной тревожности свойственен значительно большему количеству девушек с интеллектуальными нарушениями, по сравнению с ситуативной тревожностью.
Сочетание высокой личностной и ситуативной тревожности приводит к значительным по интенсивности и времени реакциям на стрессовые и «угрожающие» ситуации. Внутреннее напряжение, яркие, интенсивные реакции в ответ на незначительный раздражитель могут обуславливать сложности взаимодействия с окружающими и освоения новых видов деятельности, являются условием формирования отрицательного статуса личности и конфликтных отношений, создают предпосылки для агрессивного поведения. Все это, в конечном счете, значительно затрудняет социально-психологическую адаптацию.
Рассматривая различные виды тревожности, можно также отметить преобладание у девушек с ограниченными умственными возможностями высокого уровня школьной и межличностной тревожности. Высокий уровень школьной тревожности у данной катего-
рии лиц может отрицательно сказываться на продуктивности деятельности, межличностной тревожности - обуславливать трудности вхождения в коллектив, тем более в условиях интегрированного обучения.
Анализ полученных данных свидетельствует о необходимости проведения психо-коррекционной работы по снижению уровня тревожности у изучаемой категории лиц с целью оптимизации процесса их социально-психологической адаптации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. - СПб : Питер, 2001. - 752 с.
2. Маклаков, А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А. Г. Маклаков // Психологический журнал. - 2001. - Т. 22. - № 1. - С. 16-24.
3. Курдюкова, Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. А. Курдюкова. - СПб., 1997. - 18 с.
4. Спилбергер, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги / Ч. Д. Спилбергер // Стресс и тревога в спорте. - М. : Спорт, 1983. - С. 12-24.
5. Фетискин, Н. П. Психологические и психофизиологические особенности отчисленных студентов педагогического института / Н. П. Фетискин // Психофизиологические аспекты спортивной и учебной деятельности. - Л., 1987. - С. 110-114.
