CC BY
159
DOI: 10.12731/2218-7405-2014-5-23 УДК 159.922.4
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЙ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ
В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Фомина Ю.И.
Материал статьи представляет собой исследование специфики проявлений этнической толерантности в дошкольном возрасте. Особенности развития этнического самосознания таковы, что уже в дошкольном возрасте можно столкнуться с предубеждениями и непринятием представителей различных этнических групп. Теоретической основой нашего исследования послужили положения культурно-исторической теории развития личности Л.С. Выготского, теории социальной идентичности Г.Тэджфела, концепции социальных представлений С. Московиси, концепции этнического самосознания В.Ю. Хотинец. В статье рассматриваются основные новообразования дошкольного возраста и специфика развития этнического самосознания на данном возрастном этапе. Основными методами исследования явились эксперимент и тестирование, был использован стандартный и авторский диагностический инструментарий. Исследование проводились на представителях русского этноса. Полученные результаты показали, что уже в дошкольном возрасте можно столкнуться с проявлениями этнической нетерпимости. Система этнических представлений ребенка-дошкольника полностью зависит от мнения родителя. Оценка русским ребенком иностранца носит исключительно эмоциональный характер, поскольку ребенок владеет слабо и плохо структурированной системой знаний о них. На данном возрастном этапе прослеживается связь между уровнем этнической толерантности ребенка и стилем детско-родительских отношений. Полученные данные могут быть использованы в индивидуальной и групповой работы по
выявлению и разрешению трудностей в процессе межэтнического взаимодействия, а также в разработке специальных программ для обучения и воспитания у подрастающего поколения этнической толерантности.
Ключевые слова: этническая толерантность; этническое самосознание; детско-родительские отношения; симбиоз; кооперация; авторитаризм; дошкольники.
FEATURES OF MANIFESTATIONS OF ETHNIC TOLERANCE
AT PRESCHOOL AGE
Fomina Yu.I.
The material of article represents research of specifics of manifestations of ethnic tolerance at preschool age. Features of development of ethnic consciousness are that that already at preschool age it is possible to face prejudices and rejection of representatives of various ethnic groups. By provisions of the cultural and historical theory of development of the identity of L.S. Vygotsky, the theory of social identity of G. Tajfel, the concept of social representations of the S. Moskovisi, the concept of ethnic consciousness V. Y Khotinetz was formed a theoretical basis of our research. In article the main new growths of preschool age and specifics of development of ethnic consciousness at this age stage are considered. The main methods of research were experiment and testing, the standard and author's diagnostic tools were used. Research were carried out on representatives of the Russian ethnos. The received results showed that already at preschool age it is possible to face manifestations of ethnic intolerance. The system of ethnic representations of the child preschool child completely depends on opinion of the parent. The assessment the Russian child of the foreigner has exclusively emotional character as the child owns poorly and badly structured system of knowledge of them. At this age stage communication between level of ethnic tolerance of the child and style of the child parental relations is traced.
The obtained data can be used in individual and group work on identification and permission of difficulties in the course of interethnic interaction, and also in development of special programs for training and education at younger generation of ethnic tolerance.
Keywords: ethnic tolerance; ethnic consciousness; child parental relations; symbiosis; cooperation; authoritarianism; preschool children.
Введение. Развитие современного человека чаще всего протекает в поликультурном и многонациональном обществе. Большое количество миграций и других типов перемещений создают такое общество и являются на сегодняшний день обычным явлением. При этом, зачастую отсутствует личная позитивная позиция индивида к другим национальностям, в основном в обществе преобладает нейтральное отношение, которое можно охарактеризовать скорее как вынужденную толерантность [1,16,20]. Если в обществе возникает нетерпимость, то она быстро перерастает в противоречие, происходят межэтнические конфликты, которые в свою очередь могут привести к острой вражде с непредсказуемыми последствиями. Приходится признать, что проявления различных форм нетерпимости, ксенофобии, экстремизма и терроризма - яркая черта современной общественной жизни, в значительной степени блокирующая развитие позитивных социальных тенденций. Перед мировым сообществом сегодня достаточно остро стоит проблема нахождения таких механизмов, которые обеспечили бы бесконфликтное существование обществ, причем особенно это актуально для этнической сферы, так как конфликты здесь являются наиболее острыми. Этим механизмом является толерантность, которая представляет собой форму цивилизованного компромисса между признанием различий и готовностью к их уважительному восприятию. Этническая толерантность понимается как сложное установочное образование личности. Она выражается в терпимости к чужому образу жизни, чужим обычаям, традициям, нравам, иным чувствам, мнениям и идеям. Ее формирование предполагает воспитание чув-
ства уважения к своему народу, его традициям, ценностям и достижениям, понимание непохожести и принятие всего этнического и культурного многообразия мира[2,3,4,17,19]. Разнообразные особенности политической, экономической и культурной ситуации развития современных государств приводят к тому, что на территории конкретной страны и ее отдельных регионов проживают не только представители титульного для этой страны этноса, но и также большое количество представителей самых различных этнических групп. Часто такое состояние сопровождается ярко выраженной этнической нетерпимостью (именно в отношении «приезжих»), когда проповедуется верность и преданность своему этносу, политическая независимость и работа на благо собственного народа, объединение этнического самосознания для практической защиты условий жизни этноса, его территории проживания, экономических ресурсов и духовных ценностей [6,10,12]. Однако, по мнению ряда авторов, государств полностью свободных от такого явления как этническая нетерпимость не существует. В связи с этим возникает проблема того, как именно необходимо воспринимать этническую нетерпимость: только лишь как следствие сложившейся социальной ситуации или в дополнение к этому как установку, которая во многом определяется и личностными особенностями человека. Таким образом, можно выделить основное противоречие, возникающее в современном многонациональном обществе: люди существуют и развиваются в полиэтничных условиях, но не владеют навыками этнически толерантного взаимодействия, а также не готовы принимать окружающий социум как многонациональный [15,18].
Первые формы отношения к своей и другим этническим группам обнаруживаются у ребенка, начиная с дошкольного возраста, именно с этого возраста начинается процесс становления этнического самосознания. В дошкольном возрасте впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей, именно поэтому можно говорить о формировании системы этнических знаний уже у дошкольников. Веду-
щей деятельностью дошкольного возраста является деятельность игровая. В качестве основных новообразований возраста можно выделить: 1) возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения; 2) появление первых этических категорий; 3) возникновение соподчинения мотивов; 4) появление элементов произвольности поведения; 5) возникновение личного сознания [8,11]. Все эти особенности влияют на содержание этнических знаний дошкольника. Этническое самосознание на этом этапе характеризуется нечеткое осознание детьми общности с людьми своей национальности, немотивированный выбор своей этнической принадлежности, слабые этнические знания. Нужно иметь ввиду, что на этом этапе становления этнического самосознания семья выполнят значительную роль в передаче этнокультурной информации. В процессе развития этнического самосознания необходимо учитывать такую особенность самосознания детей дошкольного возраста, как бинарность представлений и оценки этнического окружения. Осознание «своих» основано на ежедневном конкретном собственном опыте с окружающими без четкой дифференциации по этническому признаку, тогда как представление о других народах базируется на синтезированном групповом, абстрактном образе «иных». Формирование этнической самоидентификации происходит по принципу: «Я такой же, как окружающие». В силу того, что для дошкольного возраста характерна стадия сказочно-мифологического отношения к этническому миру, этому возрастному периоду приписывается начало этнической культури-зации детской деятельности. Однако, уже этот период таит в себе некоторую опасность. Именно в это время закладывается прочная база для будущих предрассудков и конфликтов. Влияние расширяющегося социального опыта ребенка в возрасте от 6 до 8 лет на его личностное становление иногда приводит к тому, что у детей появляются этнические предубеждения. Другая опасность этой стадии — в развитии отчуждения от самого себя и от своих задач — хорошо известное чувство неполноценности. Если ребенок обнаружит, что цвет его кожи в значительно большей степени определяет его ценность как человека, то ощу-
щение себя недостойным, малоценным может роковым образом отразиться на характере [5,7,14].
Теоретическую основу нашего исследования составили:
1) положения культурно-исторической теории развития личности Л.С. Выготского, позволившие обосновать культурное происхождение этнических знаний ребенка, зависимость комплекса представлений ребенка от доминирующих в обществе настроений, взглядов и установок, транслируемых ему через различные социализирующие источники, а также значение собственной активности и опыта ребенка в построении этого комплекса;
2) положения теории социальной идентичности Г.Тэджфела, которая позволяет обосновать основной механизм этнической категоризации, благодаря которому иноэтническое окружение разделяется ребенком на «Мы» и «Они», причем первоначально будет оформляться комплекс знаний о своей национальной группе, только после этого будет формироваться пласт знаний о чужих этносах, что и приводит к оформлению разделительной границы;
3) тезисы концепции социальных представлений С. Московиси, позволяющие обосновать рассмотрение этнических представлений ребенка как разновидность социальной информации с соответствующими особенностями формирования и функционирования;
4) концепция этнического самосознания В.Ю. Хотинец, которая даёт возможность содержательно обосновать стадии развития комплекса этнических представлений, ее зависимость от этапа становления этнического самосознания субъекта и особенностей возраста, а также важность определенных социальных институтов для формирования данного комплекса на каждом возрастном этапе.
Материалы и методы. В связи с этим, основной целью нашего исследования стал анализ специфики проявлений этнической толерантности в дошкольном возрасте. В проведенном исследовании приняло участие 90 детей дошкольного возраста (5-7 лет). Исследование проводились на представителях русского этноса (такими дети позиционируются своим непосредственным
окружением или позиционируют себя сами), который является титульным этносом для г. Тулы и Тульской области, при условии проживания на указанной территории представителей 107 других национальных групп.
Основными методами исследования явились эксперимент и тестирование. В исследовании были использованы следующие методики:
1. Авторская методика «Этнические ожидания» - данная методика представляет собой перечень ситуаций, в которых заложена необходимость взаимодействия ребенка с представителями иных национальных групп, нежели респондент. Всего для анализа ребенку предлагается 20 ситуаций, которые могут быть объединены в следующие группы:
1) непосредственные взаимоотношения между детьми, инициированные ими самими;
2) взаимоотношения с ребенком другой национальности, инициируемые взрослым: родителем или воспитателем;
3) отношение к представителю другой национальности через отношение значимого взрослого, прежде всего, родителя;
4) поведение иностранного ребенка как пример для подражания [13].
2. Методика идентификации детей с родителями [9].
Обсуждение результатов. В целом анализ результатом позволил сделать следующие выводы. Большинство детей в выборке спокойно относятся к процессу взаимодействия с ребенком другой национальности. Эта особенность выявлена у 80% выборки. Оставшиеся 20% детей относятся к подобному взаимодействию настороженно, с некоторым страхом, идущим от родителей. Это связано с тем, что уже в возрасте 5-6 лет у ребенка могут формироваться этнические предубеждения, хотя при этом осмысление национальности и национальных особенностей идет на поверхностном уровне. Подобное разделение проявляется непосредственно в поведении, которое ребенок демонстрирует при анализе предложенных ему ситуаций.
Если анализировать каждую группу предложенных ситуаций, что можно отметить следующее. Ситуации первой группы показали, что в целом дети оказываются готовы к непосредственному взаимодействию с ребенком - иностранцем (75%). При этом можно выделить интересную закономерность: если ребенок другой национальности соответствует определенным «требованиям» детского коллектива, то его национальная принадлежность не является помехой в установлении дружеских контактов. Как правило, если ребенок открытый, честный, нежадный, доброжелательный, выдумщик - это способствует тому, что дети готовы играть с ним, рисовать, учить стихи, участвовать в совместных постановках на праздники и т.д. Таким образом, можно сказать, что русский ребенок оценивает ребенка другой национальность так же, как он оценивает ребенка-сверстника, ребенок не выделяет специфических признаков этнического характера, влияющих на процесс взаимодействия. Дети, в большинстве случаев, готовы к кооперативным отношениям, вследствие чего они воспринимают ребенка-иностранца как равного себе, а не как подчиненного. Однако небольшая часть детей (15%) рассматривают возможность взаимодействия с ребенком-иностранцем только на лидерских позициях. Однако, дальнейшие расспросы таких детей показывают, что такая позиция является характерной для любых взаимоотношений, то есть ребенок всегда привык занимать лидерские позиции в отношениях. Дети стремятся быть лидерами в любых ситуациях, независимо от того, с кем им приходится общаться (с ребенком-иностранцем или с ребенком своей национальной группы). Таким образом, дети готовы строить свои отношения с иностранцем без учета анализа национальных особенностей. Дошкольник еще не наполняет понятие «национальность» специфическим психологическим содержанием, что позволяет ему осуществлять дифференциацию только на основе внешних признаков. Если же при этом такой ребенок не связан в сознании ребенка с определенными предубеждениями и соответствует специфическому «детскому кодексу», то на него распространяются все те правила и нормы, которые в целом характерны для детского сообщества.
Отдельно необходимо рассмотреть ситуации, где анализируется неправильное поведение ребенка-иностранца (например, если он отнимает у других детей карандаши, дерется, проявляет агрессию во время совместных игр) - в этом случае ребенок готов «побороться за правду, за справедливость». Однако, в данном поведении проявляются те же тенденции, которые были бы характерны и при общении с русским ребенком. Иногда к разрешению ситуации ребенок готов призвать взрослых (например, родителей или воспитателей), но, чаще всего, дети считают возможным решить ситуацию самостоятельно. При этом, дети редко готовы прибегнуть к дипломатии в решении подобных проблем (они лучше отберут силой у обидчика необходимую им вещь, чем попытаются договориться «мирно» - это характеризует ответы 75% опрошенных). Однако, дети отмечали, что если подобные ситуации имеют место разово, то это не может отразиться на специфике взаимоотношений. Однако если ребенок ведет себя таким образом систематически, то с ним они, скорее всего, отношения разорвут. Однако, необходимо повторить, что данные закономерности распространяются не только на детей других национальностей, так и на русского ребенка.
Необходимо отметить, что большинство выборки (70%) совсем не против иметь друзей другой национальности. Важное место, при этом, будет иметь тот факт, что они обязательно должны быть одобрены родителями. Если родители одобряют выбор ребенка, то в дальнейшем национальные отличия нивелируются и не учитываются ребенком при построении взаимоотношений (однако, при этом все нормативные правила детского коллектива все равно обязательно должны учитываться. Поэтому, если дети не пропускают друг друга в столовой или дерутся, то эти факты все равно будут провоцировать конфликты в отношениях. Конфликт, при этом, будет решаться без учета национальных особенностей своих и чужих). Большинство детей (70%) готовы проявлять инициативу во взаимоотношениях с ребенком-иностранцем (они могут первыми предложить ему дружить, познакомить со своей компанией, звонить первыми по телефону и т.д.). Однако, при этом, дети не готовы первыми предложить дружбу
группе детей - иностранцев: это можно объяснить ситуацией «обратного этнического взаимодействия» - русский ребенок перестает быть представителем этнического большинства и превращается в представителя этнического меньшинства. Однако, дети отмечали, что если бы группа детей-иностранцев сама предложила бы им дружить, то они согласились.
Группа большинства (75%), как правило, готова к совместной деятельности с ребенком-иностранцем. Сами по себе национальные особенности пока не существенны для дошкольника, вследствие чего ребенок другой национальности - это, чаще всего, ребенок с ярко выраженными внешними отличиями. Если же подобный компонент не присутствует, то психологически ребенок другой национальности воспринимается так же как и своей национальной группы. Как правило, дети анализируют предложенные ситуации, описывая «наиболее знакомые» психологически национальные группы - например, цыган, евреев или кавказцев. Это можно объяснить тем, что в опыте ребенка вероятность знакомства и взаимодействия с ними наиболее высока, поскольку они составляют основу иноэтического окружения русского ребенка. Однако, необходимо отметить, что в их оценке сознание ребенка полностью «наполняется» взрослым человеком, что создает почву для калькирования отношений и оценок, даваемых иностранцу.
Ситуации второй группы - ситуации взаимодействия, инициируемые взрослым, - это некая совместная деятельность для детей: им может быть предложено нарисовать что-то вместе для украшения группы, выучить вместе стихи к празднику и т.д. Так как дети готовы дружить с ребенком иностранцем, то совместная работа так же не вызывает у большинства (75%) отрицательных эмоций. В ситуациях взаимодействия через взрослого очень важным компонентом является отношение воспитателя к конкретному ребенку: если ребенок чувствует настороженность или пренебрежение со стороны взрослого человека, то он очень быстро перенимает эту систему отношения к другому ребенку. Безусловно, в отношениях обязательно будет присутствовать элемент симпатии -
антипатии, но он не связан для дошкольника с национальными особенностями ребенка, а будет зависеть от других качеств и характеристик. В совместной работе для детей всегда важна оценка взрослым собственного вклада - поэтому в ситуациях несправедливой, с точки зрения ребенка, оценки, он готов активно отстаивать свою правоту. Но в целом возможность совместной работы для дошкольника зависит от психологических и поведенческих особенностей детей, нежели от его национальной принадлежности. Необходимо отметить, что, несмотря на зависимость ряда психологических особенностей от национальной принадлежности, для ребенка эти факторы не составляют единую систему, вследствие чего он е опирается на данные компоненты в своих оценках. Этот факт связан с особенностями мышления ребенка в данном возрасте, в особенности со спецификой процесса анализа окружающей действительности. Необходимо отметить, что дети готовы организовывать совместную деятельность не только по указаниям воспитателя - для каких-либо общественно полезных целей, но и делать это самостоятельно (например, играя, рисуя или конструируя что-либо вместе).
Ситуации третьей группы являются наиболее информативными в детских описаниях - они в наибольшей степени связаны с опытом развивающегося субъекта. Именно ситуации данной группы в большей степени связаны с особенностями проявления этнической толерантности дошкольника: дети полностью повторяют особенности отношения и оценок, которые транслируют им взрослые (80%). Если родители спокойно воспринимают представителей других национальностей, то такое отношение передается и ребенку. Это будет создавать у него определенный стиль восприятия таких людей, а также создавать познавательную мотивацию для того, чтобы что-то новое о них. Как правило, если человек другой национальности достаточно знаком ребенку (например, это знакомые родителей или давнишние соседи), то это вообще не будет создавать проблем при взаимодействии таких людей. Дети, при этом, могут не обращать внимания на то, что эти люди другой национальности и воспринимать их
как своих. При этом наиболее яркие национальные отличия (например, особенности внешнего облика) будут восприниматься ребенком как чужие, но знакомые. Вследствие этого, у детей не будет возникать реакция страха или отчуждения при взаимодействии с такими людьми. Однако ситуации обратного восприятия также встречаются. Часто образ определенных национальных групп используется родителями для запугивания детей (ведущее место здесь будут занимать цыгане). Восприятие представителей этих национальных групп вызывает страх у ребенка: дети оказываются не готовы к контактам с ними. Та же самая реакция формируется и в том случае, если сами родители испытывают страх или настороженность перед представителями определенных национальностей. Подобные ситуации усугубляются еще и тем, что ребенок не может понять такого отношения - родители часто не объясняют ребенку причины своего поведения, а просто ставят запрет на взаимодействие. Эта ситуация происходит и при резких негативных оценках родителями представителей других национальностей. Надо отметить, что при подобной оценке представителей других национальностей первоначально формируется реакция страха. Только позднее, когда будет сформирована система знаний о конкретной группе, такая эмоциональна реакция может перестроиться в этническое предубеждение. Таким образом, ребенок-дошкольник будет полностью ориентирован на мнения окружающих его взрослых в восприятии и анализе национальных особенностей людей. Мнение родителей будет определяющим в выборе друзей - дошкольники отмечали, что, если родители проявляют недовольство другим ребенком, то они готовы прекратить с ним всякие отношения. Этот же принцип распространяется и на совместную деятельность: если родителей не устраивает ребенок по национальному признаку, то дети оказываются не готовы взаимодействовать с таким ребенком - они всеми силами попытаются избежать контакта с ним, если же сделать это не удается, то постараются минимизировать степень взаимоотношений. Дети достаточно некритичны в этом возрасте, в связи с чем, даже если запрет родителей им не понятен, они готовы его беспрекословно исполнять,
поскольку воспринимают это как непреложную истину. Дети, конечно же, не задумываются, правы ли оказываются родители в данной ситуации или нет. Тем не менее, большинство детей положительно оценивают возможность взаимодействия и восприятия людей других национальностей. Это может быть связано с тем, что русские дети не воспитываются в мононациональной среде. Следовательно, люди разных национальностей составляют повседневное этнокультурное окружение ребенка. Вследствие этого ребенок привыкает воспринимать их как свое типичное окружение. Негативные реакции на них, таким образом, будут являться следствием определенных родительских установок, транслируемых на ребенка. Также необходимо отметить, что если в оценке ситуаций других групп ответы ребенка в большей степени носят вероятностный характер, то ситуации это группы оцениваются с непосредственным привлечением собственного опыта.
Ситуации последней группы связаны с анализом собственного поведения ребенка на основе определенных норм и правил. В них «правильное» поведение или демонстрирует ребенок другой национальности, или русский ребенок поставлен в ситуацию выбора «правильного» варианта поведения. Как правило, дети всегда стараются вести себя таким образом, чтобы вызвать похвалу и одобрение взрослых (95%). Поэтому, они демонстрируют такие паттерны поведения, которые входят в обобщенный образ «хорошего ребенка» (дети отмечали, что всегда готовы помочь более младшим детям, стараются никогда не драться, дружат со многими детьми и т.д.). Причем, данные действия особенно актуализируются при наличии возможности похвалы или иной положительной оценки со стороны родителя или воспитателя. Так же, как и в ситуациях других типов, дети демонстрируют готовность помочь окружающим независимо от их национальной принадлежности. Многие дети специально обращали внимание на то, что поступают «правильным образом» практически всегда, а обратное поведение считают неправильным и неприемлемым. Более того, они стараются не дружить и не общаться с теми детьми, которые демонстрируют подобное
«неправильное» поведение, независимо от того, на самих ли детей направлено такое поведение, или они были только его наблюдателями. В целом, дети так же не испытывают напряжения или неприязни в ситуации оказания помощи или демонстрации необходимого нормативного поведения по отношению к ребенку-иностранцу. При этом, «чужие» дети будут восприниматься так же, как и сверстники своей национальной принадлежности.
Однако, выделенные выше закономерности характеризуют большинство выборки. Около 20% детей демонстрируют иные тенденции в восприятии и оценке ребенка-иностранца. Для таких детей оказывается крайне нежелательно или даже недопустимо любое взаимодействие с ребенком другой национальности. Запрет на такое взаимодействие выставлен родителями: таким образом, именно они формируют первичное отношение к другим национальностям. В силу запрета на общение не происходит развитие и совместной деятельности. Некоторые дети этой подгруппы могут проявлять агрессивные реакции по отношению к ребенку-иностранцу: они могут специально обзывать таких детей, дразнить их, специально ябедничать на них и т.д.; причем это в большей степени характерно для мальчиков, но встречается и в поведении девочек. При этом, дети часто относятся настороженно к иностранцу любого происхождения: то есть если родители настраивают ребенка в отношении определенной группы, то он распространяет свое отношение на любого человека, имеющего в его сознании определение «иностранец». Это может являться подтверждением того факта, что знания этнического характера слабо дифференцированы в дошкольный период, что приводит к формированию некоторого целостного образа «иностранца». Таким образом, уже в дошкольном возрасте можно увидеть первые элементы этнически нетолерантного отношения.
Таким образом, ребенок полностью повторяет всю систему оценивания человека другой национальности, которая транслируется взрослым человеком. Ребенок в данном возрасте еще не включен в активный информационный поток: они усваивает информацию, идущую от взрослого человека, усваивая, та-
ким образом, возможные оценки и мнения. В данном возрасте у ребенка система знаний об окружающем мире достаточно фрагментарная и неполная. Все эти закономерности распространяются и на оценку человека другой этнической принадлежности. Несмотря на практически постоянное присутствие таких людей в окружении ребенка, степень их различения с представителями своей национальности, безусловно, подчеркивается, но через взрослого человека. Таким образом, образуется система «ребенок-взрослый-представитель иной этнической группы». Необходимо отметить, что опрашиваемые дети не имеют опыта взаимодействия с детьми других национальностей, в противном случае реакции на иностранца могут носить совсем иной характер, хотя при этом ориентировка на оценку взрослого человека все равно остается в силу возрастных особенностей ребенка. Таким образом, точка зрения детей на ребенка-иностранца и на возможности отношений с ними полностью зависят от толерантности родителей: если родители готовы спокойно и адекватно относится и воспринимать представителей различных этнических групп, если они сами не будут испытывать страха или напряжения при общении с ними, то подобные реакции неизбежно будет повторять и ребенок. В противном случае дети будут перенимать негативные реакции в совеем поведении.
Данные этой методики дополняются данными методики, посвященной процессу идентификации дошкольников с родителями. Материал данной методики направлен на анализ особенностей детско-родительских отношений: определяются доминирующая в семье фигура родителя, положение ребенка, особенности взаимодействия ребенка с каждым из родителей, особенности основного стиля детско-родительских отношений. Методика позволяет проанализировать особенности идентификации ребенка с одним из родителей. Дошкольный возраст - чрезвычайно важный возрастной этап в плане идентификации, в силу этого, все вопросы методики так или иначе направлены на анализ особенностей перенимания ребенком определенных моделей взаимоотношений. В силу особенностей возраста важный акцент делается на гендерном аспекте иден-
тификации. Это связано с процессом становления важного компонента самосознания ребенка этого возраста - психосексуальной идентификации.
Результаты дополняются данными методики, посвященной процессу идентификации дошкольников с родителями. Материал данной методики направлен на анализ особенностей детско-родительских отношений: определяются доминирующая в семье фигура родителя, положение ребенка, особенности взаимодействия ребенка с каждым из родителей, особенности основного стиля детско-родительских отношений. Всю выборку условно можно разделить на 3 группы по выраженности стиля детско-родительских отношений:
1) дети, характеризующиеся кооперативной направленностью детско-родительских отношений (48%);
2) дети, характеризующиеся симбиотической направленностью детско-родительских отношений (32%);
3) дети, характеризующиеся авторитарной направленностью детско-родительских отношений (20%).
Дети, характеризующиеся кооперативной направленностью детско-родительских отношений, предпочитают общаться на равных с ребенком-иностранцем, при этом он будет восприниматься как обычный сверстник. Эти дети не конфликтны и готовы всегда адекватно воспринимать других детей. Однако, мнения и оценки родителей очень важны для ребенка, за счет чего ребенок будет характеризоваться все-таки внешней мотивацией в построении межэтнических отношений - принятие возможности общения с ребенком другой национальности связано в большей степени с толерантностью родителей в этническом плане, чем с собственными установками ребенка. Однако, мнения и оценки родителей очень важны для ребенка, за счет чего ребенок будет характеризоваться внешней мотивацией в построении межэтнических отношений. Дети, характеризующиеся авторитарной направленностью детско-родительских отношений, будут подвержены влиянию этнических предрассудков, что неизбежно влияет на возможности взаимодействия с ребенком-иностранцем. В этом
случае дети будут напряженно воспринимать попытки и возможности межэтнического общения, боясь родительской реакции на собственное поведение. Дети, характеризующиеся симбиотической направленностью детско-родительских отношений, проявляют больший уровень толерантности к иностранцам: они воспитываются в ценности уважения другого человека, независимо от его каких-либо особенностей. Причем именно дети данной группы в большей степени склонны к взаимодействию с ребенком-иностранцем на равных позициях, они стремятся в максимальной степени снизить элемент соревновательности. Родители учат воспринимать таких людей просто как других со своими особенностями и привычками, но не позволяют разделять людей по национальному признаку на лучших и худших.
Взаимосвязь между стилем детско-родительских отношений и уровнем этнической толерантности ребенка доказывается с помощью критерия согласия Х2 (х2 =25,29; 12; %2 эмп> %2кр при р=0,01).
Выводы. Таким образом, по результатам проведенного анализа можно сделать следующие выводы:
1) элементы как этнически толерантного, так и этически нетерпимого отношения к представителям иной национальной принадлежности закладываются в личности ребенка очень рано, начиная с дошкольного возраста;
2) ведущим фактором, определяющим качество этнических оценок ребенка в дошкольном возрасте, является внешнее социальное окружение; дети полностью перенимают оценки инокультурного окружения, даваемые взрослыми (прежде всего, родителями). Именно система детско-родительских отношений формирует уже в дошкольном возрасте основные компоненты и качество детской оценки;
3) прослеживается связь между уровнем этнической толерантности ребенка и стилем детско-родительских отношений: авторитарный стиль формирует этническую нетерпимость, в то время как кооперативный и симбиотический стили ведут к формированию этнически толерантного ребенка;
4) в силу слабости собственного включения в окружающий информационный поток, оценка русским ребенком иностранца носит исключительно эмоциональный характер, поскольку ребенок владеет слабо и плохо структурированной системой знаний о них. Таким образом, можно сказать, что когнитивный уровень в оценке будет надстраиваться на уровень эмоциональный.
Список литературы
1. Бауэр Е. А., Кабардов М.К. Психология предубеждений в контексте межкультурного обучения // Культурно-историческая психология. 2011. №3. С.90-97
2. Богданов Н.А. К вопросу этнической толерантности // Социальная политика и социология. 2007. № 3. С. 197-202.
3. Бондырева С.К. Феномен толерантности в системе межэтнических отношений // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика). М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. С.3-20.
4. Волков Н.Д. Этническая толерантность в структуре феномена толерантности // Социально-гуманитарные знания. 2011. № 5. С. 350-354.
5. Забельская Т.В. Воспитание детей дошкольного возраста в условиях разных культур // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. 2011. № 24. С. 644-646.
6. Клименко Е.В. Этнические различия и толерантность: к проблеме разработки социально-культурных программ формирования межэтнической толерантности // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. 2012. № 3. С. 46-50.
7. Марченко Г.Б. Толерантность родителей как фактор формирования толерантности детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы психологического знания. 2011. № 1. С. 101-105.
8. Нгуен М.А. Психологические предпосылки возникновения эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте // Культурно-историческая психология. 2007. №3. С.46-51
9. Практикум по возрастной психологии. Учебное пособие / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2008. 688 с.
10. Пуртова А.С. Этническая толерантность в современном поликультурном обществе // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2012. № 1. С. 63-66.
11. Сапогова Е. Е. Психология развития. М.: Аспект Пресс, 2001.460 с.
12. Умарова З.Я. Толерантность как стремление к взаимному пониманию и согласованию // Теория и практика общественного развития. 2012. № 11. С. 22-25.
13. Фомина Ю.И. Методики изучения мотивационных компонентов этнических представлений. Психосфера. Сборник научных трудов кафедры психологии ТулГУ. Выпуск седьмой / под ред. Е.Е.Сапоговой. Тула, 2013. С.314-333.
14. Хотинец В. Ю. Этническое самосознание. СПб.:Алетейя, 2000. 240 с.
15. Юдина О.И. Формирование этнической толерантности в поликультурном пространстве // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 4. С. 237243.
16. Duijker H.C.J.. Fnjda H.Y. National character and national stereotypes: A trend report prepared for the international union of scientific psychology. Amsterdam. North-Holland Pub.,1960. 238 p.
17. Guciykunst W.B., Ting-Toomey S., Chua E. Culture and interpersonal communication. Newbury Park, Calif. Sage Publications. 1988. 278 p.
18. Interculturalism and performance: writings from PAJ Marranca, Bonnie; Dasgupta, Gautam New York. PAJ Publications. 1991. 335 p.
19. Kim Y.Y. Communication and cross-cultural adaptation. Clevedon [England]. Multilingual Matters Ltd.,1988. 223 p.
20. Linton R. The cultural background of personality. New York. D. AppletonCentury company, incorporated., 1945. 157 p.
References
1. Bauer E. A., Kabardov M.K. Kul'turno-istoricheskayapsikhologiya [Cultural-Historical Psychology], no 3 (2011): 90-97
2. Bogdanov N.A. Sotsial'naya politika i sotsiologiya [Social policy and sociology], no 3 (2007): 197-202.
3. Bondyreva S.K. Tolerantnoe soznanie i formirovanie tolerantnykh otnosheniy (teoriya i praktika) [Tolerant consciousness and formation of the tolerant relations (theory and practice)]. M.: MPSI; Voronezh: MODEK, 2003. pp.3-20.
4. Volkov N.D. Sotsial'no-gumanitarnye znaniya [Social-humanitarian knowledge], no 5 (2011): 350-354.
5. Zabel'skaya T.V. Izvestiya Penzenskogo gosudarstvennogo pedagog-icheskogo universiteta im. V.G. Belinskogo [News of the Penza state pedagogical university of V. G. Belinsky], no 24 (2011): 644-646.
6. Klimenko E.V. Vestnik Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Messenger of St. Petersburg State University of culture and arts], no 3 (2012): 46-50.
7. Marchenko G.B. Aktual'nye problemy psikhologicheskogo znaniya [Actual problems of psychological knowledge], no 1 (2011): 101-105.
8. Nguen M.A. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural-Historical Psychology], no 3 (2007): 46-51
9. Praktikum po vozrastnoy psikhologii [Workshop on age psychology]. Uchebnoe posobie / Pod red. L.A.Golovey, E.F.Rybalko. SPb.: Rech', 2008. 688 p.
10. Purtova A.S. Vestnik Severnogo (Arkticheskogo) federal'nogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye i sotsial'nye nauki [Messenger of Northern (Arctic) federal university. Series: Humanitarian and social sciences], no1 (2012): 63-66.
11. Sapogova E. E. Psikhologiya razvitiya [Development psychology]. M.: Aspekt Press, 2001.460 р.
12. Umarova Z.Ya. Teoriya ipraktika obshchestvennogo razvitiya [Theory and practice of social development], no 11 (2012): 22-25.
13. Fomina Yu.I. Psikhosfera [Psychosphere]. Sbornik nauchnykh trudov kafedry psikhologii TulGU. Vypusk sed'moy / pod red. E.E.Sapogovoy. Tula, 2013. рр.314-333.
14. Khotinets V. Yu. Etnicheskoe samosoznanie [Ethnic consciousness]. SPb.:Aleteyya, 2000. 240 р.
15. Yudina O.I. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal [Siberian pedagogical magazine], no 4 (2008): 237-243.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Фомина Юлия Игоревна, доцент кафедры психологии, кандидат психологических наук
Тульский государственный университет пр. Ленина, д. 92, г. Тула, 300012, Россия yulia0514@yandex. ru
DATA ABOUT THE AUTHOR
Fomina Yuliya Igorevna, docent to chair of psychology, PhD in psychology
Tula State University
92, Lenin's prospectus, Tula, 300012, Russia yulia0514@yandex. ru
Рецензент:
Шурова Наталья Владимировна, доцент кафедры психолого-педагогического сопровождения стандартизации образования и частных методик ИПК и ППРО ТО, кандидат психологических наук, доцент, Государственное образовательное
учреждение дополнительного профессионального образования Тульской области «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области»
