CC BY
40
статочная сформированность произвольной регуляции деятельности приводит к многократному повторению попыток, как следствие отсутствие возможности справиться с волнением именно в ситуации соревнования. Подобное стремление провоцирует появление вариаций в выполнении задания, которое проявляется в неточном выполнении инструкции задания. Дети придерживают кубики рукой, изменяют конструкцию постройки. Чаще всего показатели точности снижаются во второй экспериментальной ситуации. В процессе решения задачи возрастает речевая активность, которая также как у детей с сохранным слухом, выражается в эмоциональных восклицаниях.
Таким образом, проведенное исследование позволяет выявить специфические особенности развития произвольной регуляции деятельности в условиях решения практической задачи у детей с нарушенным слухом в сравнении со слышащими сверстниками.
В развитии произвольной регуляции практической деятельности у младших школьников с сохранным и нарушенным слухом наблюдаются общие тенденции, которые заключаются в том, что у детей всех категорий отмечается устойчивая положительная динамика. К четвертому классу действия детей отличаются активностью, целенаправленностью, настойчивым стремлением к достижению цели, стойким перенесением неудач, адекватными формами реагирования на возникающие трудности.
Библиографический список
Существуют различия между школьниками с сохранным и нарушенным слухом. Дети с сохранным слухом еще на ранних возрастных этапах способны к достаточной мобилизации усилий, четкому следованию и удержанию инструкции, устойчивы к влиянию эмоциональных нагрузок. Дети с нарушениями слуха до четвертого класса обнаруживают недостаточную способность к целенаправленной деятельности в условиях решения практической задачи. Они не всегда удерживают цель, переходят к игре, увлекаясь самим процессом, что обуславливает резкое увеличение количества попыток при решении задачи. Начиная с четвертого класса, дети с нарушениями слуха обнаруживают стойкую направленность на достижение цели. Однако наличие недостаточно высоких показателей обусловлено слабой сформирован-ностью произвольного управления эмоциями.
Анализ результатов исследования в сравнительном аспекте позволяет наметить направления коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха. К ним можно отнести использование адекватных возрасту мотивов деятельности, создание условий для развития целенаправленной деятельности и произвольного управления эмоциями. Работа в этих направлениях позволит ускорить переход от простых к более сложным и осознанным видам произвольной регуляции, как учебной деятельности, так и поведения в целом.
1. Смирнова, Е.О. Развитие произвольности в раннем и дошкольном возрастах. - М., 1998.
2. Котырло, В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев, 1971.
3. Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений. - М., 1986.
4. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. - 1990. - № 3.
5. Цыркун, Н.А. Развитие воли у младших школьников. - Минск, 1997.
6. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (при нормальном и нарушенном развитии). М., 2013.
7. Речицкая, Е.Г. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. - М., 2011.
8. Богданова, Т.Г. Структурно-динамические изменения интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха в онтогенезе // Психологический журнал. - 2013. - № 3. - Т. 34.
Bibliography
1. Smirnova, E.O. Razvitie proizvoljnosti v rannem i doshkoljnom vozrastakh. - M., 1998.
2. Kotihrlo, V.K. Razvitie volevogo povedeniya u doshkoljnikov. - Kiev, 1971.
3. Zaporozhec, A. V. Razvitie proizvoljnihkh dvizheniyj. - M., 1986.
4. Smirnova, E.O. Razvitie voli i proizvoljnosti v rannem ontogeneze // Voprosih psikhologii. - 1990. - № 3.
5. Cihrkun, N.A. Razvitie voli u mladshikh shkoljnikov. - Minsk, 1997.
6. Lubovskiyj, V.I. Razvitie slovesnoyj regulyacii deyjstviyj u deteyj (pri normaljnom i narushennom razvitii). M., 2013.
7. Rechickaya, E.G. Formirovanie universaljnihkh uchebnihkh deyjstviyj u mladshikh shkoljnikov s narusheniem slukha. - M., 2011.
8. Bogdanova, T.G. Strukturno-dinamicheskie izmeneniya intellektualjnoyj deyateljnosti lic s narusheniyami slukha v ontogeneze // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 2013. - № 3. - T. 34.
Статья поступила в редакцию 28.09.14
УДК 378.937
Saiko Ya.V. FEATURES OF PROFESSIONAL FORMATION OF BACHELOR STUDENTS' PERSONALITY IN GETTING PEDАGOGICAL EDUCATION. The article views some of the personal factors that affect the development of professional individuality. The results of empirical research are shown and analyzed. The author reveals the influence of the profile preparation upon the establishment of individual psychological characteristics of junior and senior undergraduate students, as well as the observation of dynamics in formation of personality factors among students receiving natural science and humanitarian education. The author proposes the hypothesis that there are differences in personal qualities in students who study sciences and humanities. The researcher has conducted an experiment, in which students of Chelyabinsk State University participated. They students major in science-technical, historical and philological specializations. The age of the students was from 17 to 24. The total number of students in the experiment was 339 people.
Key words: personality, specialist, students' age, professional development, personal factors.
Я.В. Сайко, аспирант каф. психолого-педагогических дисциплин Челябинского гос. педагогического университета, г. Челябинск, E-mail: saikojav@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В статье рассмотрены некоторые личностные факторы, влияющие на становление личности профессионала. Приводятся и анализируются результаты проведенного эмпирического исследования личностных особенностей студентов-бакалавров, получающих педагогическое образование. Раскрывается влияние профиля подготовки на становление индивидуально-психологических особенностей студентов-бакалавров младших и старших курсов, а также прослеживается динамика становления личностных факторов у испытуемых, получающих естественно-научное и гуманитарное образование.
Ключевые слова: личность, профессионал, студенческий возраст, профессиональное становление, личностные факторы.
Процесс обучения в вузе оказывает влияние на формирование личности, на её профессиональное становление. В вузе студенту-бакалавру закладываются основы тех качеств, которые помогут ему в дальнейшем стать профессионалом в своей деятельности. К тому же для высшего профессионального образования актуально подготовить специалиста не только обладающего профессиональными знаниями, умениями и навыками, но способного решать встающие перед ним проблемы как профессионального, так и личностного плана. «Проблема подготовки будущего педагога к решению профессиональных задач представляется особенно важной в контексте современных тенденций изменения образования в средней и высшей школах, его гуманизации и демократизации в условиях изменения социокультурной ситуации» [1, с. 8]. В связи с этим важно знать, как сформированы определенные индивидуально-психологические особенности личности у студентов-бакалавров на первых ступенях обучения в вузе, чтобы в дальнейшем можно было помочь студенту преодолеть трудности как социального, так и психологического порядка.
Именно в студенческом возрасте завершают формироваться основные биологические, личностные свойства и качества, а также достигаются такие состояния в развитии психических, физических и социальных возможностей, которое способствуют профессиональному становлению личности [2].
Под профессиональным становлением личности в психологии понимают процесс прогрессивного изменения её под влиянием социальных воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление [3].
Как отмечает РА. Войко, профессиональное становление личности включает три этапа: довузовский (когда еще абитуриент делает выбор в сторону той или иной профессии); вузовский (период активного обучения в учебном заведении); послевузовский (приходится на период окончания учебного заведения и включения в активную профессиональную деятельность) [4]. В нашей статье мы будем рассматривать вузовский этап профессионального становления.
Цель исследования: эмпирическое исследование личностных особенностей студентов-бакалавров, получающих педагогическое образование.
Это потребовало постановки следующих задач: 1) выявить влияние профиля подготовки на становление индивидуально-психологических особенностей студентов-бакалавров младших и старших курсов, проследить динамику; 2) установить существуют ли различия между индивидуально-психологическими особенностями у студентов — бакалавров, получающих естественно-научное и гуманитарное образование.
Проведённый анализ рассматриваемой проблемы привёл нас к выдвижению следующих гипотез:
Гипотеза первая: индивидуально-личностные особенности, присущие профессии педагога, от курса к курсу изменяются, в процессе профессиональной подготовки они становятся более выраженными. Под этими особенностями мы подразумеваем общительность, развитый интеллект, силу Я, мягко-
сердечность, радикализм, высокий самоконтроль, адекватную самооценку.
Гипотеза вторая: существуют различия в развитии личностных особенностей у студентов естественно __ научного и гуманитарного профилей. Это может быть связано с тем, что специалисты гуманитарного профиля постоянно живут, образно выражаясь, «в мире слов», в то время как специалисты естественного профиля относительно чаще обращаются к предметному и конкретному миру вещей [5].
Эмпирическим объектом исследования явились студенты Челябинского государственного педагогического университета.
Описание выборки: испытуемыми являлись студенты естественно-технологического, исторического и филологического факультетов ЧГПУ. В данном исследовании приняли участие испытуемые первого, второго и четвёртого курсов обоего пола в возрасте от 17 до 24 лет. Общее количество выборки составило 339 человек.
Метод исследования. Нами был проведён многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла [6], который включает 105 вопросов (форма С) на каждой из которых предлагается три варианта ответов (а, Ь, с). Вопросы группируются по содержанию вокруг определенных черт, выходящих в факторы, которые определяются в блоки по трём направлениям: интеллектуальный блок, эмоционально-волевой блок, коммуникативный блок. В работе мы рассматривали только определенные личностные факторы, которые, на наш взгляд, влияют на становление личности профессионала.
По нашему мнению, у будущего учителя в связи с особенностями профессии должны быть развиты следующие факторы: фактор А (общительность) — педагог по роду своей деятельности взаимодействует с большим количеством людей, он должен уметь находить контакт не только с учениками, но и с их родителями и с педагогическим коллективом; фактор B (интеллект) __ педагогу необходимо хранить в памяти и воспроизводить из неё огромное количество информации; фактор C (Сила Я) __ эмоциональные нагрузки требуют от специалиста быть эмоционально устойчивым, работоспособным; фактор I (чувствительность) __ способность к эмпатии является важным профессионально значимым качеством педагога, заключается в умении находить правильный вариант взаимодействия с коллективами (преподавательским, классным, родительским и др.) через понимание внутреннего мира, сопереживание и оказание помощи; фактор Q1 (гибкость) — наличие интеллектуальных интересов, хорошая информированность, стремление к постижению нового будет способствовать профессиональному развитию; фактор Q3 (высокий самоконтроль) __ педагог должен действовать целенаправленно, уметь контролировать свои эмоции и поведение; фактор МD (адекватная самооценка) — очень важно, чтобы у будущего специалиста была сформирована адекватная самооценка, она повышает уверенность в своих силах, влияет на правильную оценку своих возможностей и позволяет достигать поставленных целей (в карьере, личной жизни и т.д.).
Результаты и обсуждения личностных факторов
Таблица 1
Распределение средних показателей по тесту Р. Кеттелла
Курс Личностные факторы
A B C I Q1 Q3 MD
I естественно-научный профиль
6,90 3,85 6,34 6,07 6,52 7,20 6,69
II 6,79 3,72 5,79 5,81 5,97 7,31 6,69
IV 6,36 4,79 5,94 6,12 5,82 7,91 7,09
гуманитарный профиль
I 6 4,22 5,92 6,92 5,16 7,52 7,09
II 5,89 4,15 5,67 6,72 5,87 6,31 7,02
IV 5,64 4,18 5,14 6,36 5,52 6,55 6,41
Примечание: (Фактор А, С, I, Q1) низкий уровень — 0-6 баллов, высокий уровень - 7-12 баллов; (Фактор В) низкий уровень — 0-3 баллов, высокий уровень - 4-8; (Фактор Q3) низкий уровень — 0-5 баллов, высокий уровень - 6-12; (Фактор 1УЮ) низкий уровень — 0-4 баллов, средний уровень - 5-9, высокий уровень - 10-14 баллов.
Анализируя результаты по таблице 1, можно сделать вывод о том, что у испытуемых естественно-научного и гуманитарного профилей большинство средних показателей по личностным факторам находятся в пределах низкого уровня, за исключением фактора Q3 по первому профилю и фактору В по второму профилю. Также мы обнаружили следующие различия в развитии личностных особенностей к старшему курсу: у испытуемых, получающих естественно-научное образование, фактор Q3 и МD становятся более выраженными, по сравнению со студентами, получающими гуманитарное образование.
Возможно, этот факт можно объяснить тем, что студенты естественно-технологического профиля каждый год выезжают на полевые практики, слёты (биологические, географические), там им приходится решать групповые проблемы, договариваться, контролировать свои эмоции и поведение, так как необходимо выполнять индивидуальные и групповые задания, по которым ставится зачёт.
Динамика становления личностных факторов у студентов двух профилей по опроснику Р. Кеттелла представлена в таблице 2.
Таблица 2
Динамика становления личностных факторов
курс Факторы
A B C I Q1 Q3 MD
Естественно — научный профиль
I/II -0,11 -0,13 -0,55 -0,26 -0,55 0,11 0
II/IV -0,43 1,07 0,15 0,31 -0,15 0,6 0,4
Гуманитарный профиль
I/II -0,11 -0,07 -0,25 -0,2 0,71 -1,21 -0,07
II/IV -0,25 0,03 -0,53 -0,36 -0,35 0,24 -0,61
Примечание: фактор А (замкнутость-общительность); фактор В (интеллект); фактор С (эмоциональная нестабильность — эмоциональная стабильность); фактор I (жесткость-чувствительность); фактор <31 (ригидность-гибкость); фактор <33 (низкий самоконтроль — высокий самоконтроль).
При рассмотрении динамики становления личностных факторов у испытуемых обоих профилей также можно отметить некоторые особенности (таблица 2). У студентов естественно — научного профиля отмечаем позитивную динамику по всем факторам за исключением фактора А, различие между значениями составляет от -0,11 до -0,43 баллов. В большей степени повышаются показатели по фактору В — динамика в интервале от -0,13 до 1,07 баллов. Полученные данные указывают на то, что студенты к четвёртому курсу становятся менее общительными и открытыми, но с более выраженным оперативным мышлением. Возможно, это связано с тем, что студенты данного профиля в большей степени погружены в
интеллектуальную деятельность и отдают предпочтение самостоятельной работе. На гуманитарном профиле мы наблюдаем понижение динамики к четвёртому курсу практически по всем факторам, исключение составляют фактор В (от -0,07б. до 0,03 б.) и фактор 33 (от -1,21 б. до 0,24 б.). У испытуемых повышается уровень интеллектуального развития и самоконтроля. Мы считаем, что развитие интеллекта во многом зависит от сформированности у обучающихся таких черт, как целенаправленность, осознанность и уравновешенность в различных видах деятельности.
Результаты частоты низких, средних и высоких показателей факторов теста Р. Кеттелла представлены в таблице 3 и 4.
Таблица 3
Сводные результаты полученных данных по методике Р. Кеттелла
курс ^^ Распределение респондентов по уровням факторов (в %)
уровень А | В | С | I | 01 \ 03 Естественно — научный профиль
Низкий 30 55 48 52 45 18
Высокий 70 45 52 48 55 82
Низкий 31 52 55 57 53 14
Высокий 69 48 45 43 47 86
Низкий 39 33 52 58 55 12
Высокий 61 67 48 42 45 88
Гуманитарный профиль
I Низкий 52 43 61 35 72 16
Высокий 48 57 39 65 28 84
II Низкий 46 52 57 39 57 35
Высокий 54 48 43 61 43 65
IV Низкий 48 39 70 45 66 32
Высокий 52 61 30 55 34 68
Примечание: фактор А (замкнутость-общительность); фактор В (интеллект); фактор С (эмоциональная нестабильность — эмоциональная стабильность); фактор I (жесткость-чувствительность); фактор <31 (ригидность-гибкость); фактор <33 (низкий самоконтроль — высокий самоконтроль).
Как видно из таблицы 3, к четвёртому курсу по двум профилям количество студентов с высоким уровнем по фактору В увеличилось. Это свидетельствует о том, что за время обучения в Вузе студенты повышают уровень интеллектуального развития и развивают абстрактно-логическое мышление. Большинство испытуемых естественно-научного и гуманитарного профилей показали высокие результаты по фактору 03 и А. Эти студенты умеют контролировать свои эмоции, поведение, склонны к орга-
Также можно выявить тенденцию в показателях респондентов по дополнительному фактору Мй (таблица 4). К четвёртому курсу по обоим профилям у значительного числа испытуемых выражен средний уровень самооценки, что характеризует личностную зрелость студентов: осознание социальной значимости своих обязанностей, способность чувствовать ответственность в построении семьи, своего будущего. Однако на естественно __ научном профиле количество студентов с высоким уровнем самооценки увеличивается, а на гуманитарном профиле уменьшается число испытуемых с переоценкой своих возможностей. Что касается низкого уровня самооценки, то наблюдаем обратную закономерность по первому профилю, а по второму профилю незначительные изменения. Можем предположить, что на уровень самооценки влияет педагогическая практика, которая проходит на четвёртом курсе. На испытуемых гуманитарного профиля мы проводили исследование после педагогической практике.
Проведя анализ полученных данных, можно сделать вывод о том, что существуют различия и сходства между индивидуально-психологическими особенностями у студентов-бакалавров, получающих ествественно-научное и гуманитарное образование. А также прослеживается динамика на каждом из профилей.
Библиографический список
низаторской деятельности, предпочитают работу с людьми, им свойственна внимательность, мягкосердечность в отношениях и легкость в установлении межличностных контактов. В тоже время мы наблюдаем уменьшение количества студентов с высоким уровнем по фактору I к четвёртому курсу. Это свидетельствует о том, что у студентов выражены такие качества, как гибкость в суждениях и некоторая жесткость по отношению к окружающим.
Таблица 4
Индивидуально-личностные особенности, присущие профессии педагога, от курса к курсу становятся более выраженными у студентов естественно-научного профиля, по сравнению со студентами гуманитарного профиля. У испытуемых обоих профилей мы можем констатировать положительную динамику в развитии фактора В (интеллект). Также мы можем отметить, что большинство студентов естественных и гуманитарных профилей показали высокие результаты по факторам В, 03, А на двух профилях. Это значит, что значительная часть респондентов представлена с развитым абстрактно-логическим мышлением, самоконтролем и развитой коммуникабельностью.
Завершая анализ, мы пришли к выводу о необходимости проведения психодиагностических методик на студентах как старших, так и младших курсов с целью выявления индивидуально-личностных особенностей. Даже если студент-бакалавр владеет профессиональными знаниями, умениями и навыками, но не может найти психологического контакта с учениками, не стремится стать профессионалом в своей деятельности и не стремится к постижению нового, то такой учитель никогда не станет специалистом в своем деле и не повысит качество обучения.
Результаты исследования уровня самооценки студентов по методике Р. Кеттелла (в %)
курс Количественное распределение респондентов по фактору MD
уровень Низкий Средний Высокий
Естественно-научный профиль
I 21 65 14
II 19 66 15
IV 15 64 21
Гуманитарный профиль
I 18 68 14
II 15 65 20
IV 18 75 7
Примечание: фактор MD (адекватная самооценка — неадекватная самооценка).
1. Гуслякова, Н.И. Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания студентов педвуза: монография. - Челябинск, 2006.
2. Гарбузова, Г.В. Процесс формирования профессиональной идентичности студентов // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2007. — № 44. - Т. 18.
3. Канаева, Н.А. Кризисы, их роль в профессиональном становлении личности // Психология: традиции и инновации: материалы меж-дунар. науч. конф. - Уфа, 2012.
4. Войко, Р.А. Профессиональное становление студента в высшей школе // Современные исследования социальных проблем. -2012. - № 4(12) [Э/р]. - Р/д: http://sisp.nkras.rU/e-ru/issues/2012/4/voyko.pdf
5. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: учеб. пособие для вузов. - Ростов-на-Дону, 2000.
6. Капустина, А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла // Практикум по психодиагностике. - СПб., 2007.
Bibliography
1. Guslyakova, N.I. Psikhologicheskie mekhanizmih stanovleniya i razvitiya professionaljnogo soznaniya studentov pedvuza: monografiya. -Chelyabinsk, 2006.
2. Garbuzova, G.V. Process formirovaniya professionaljnoyj identichnosti studentov // Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. - 2007. - № 44. -T. 18.
3. Kanaeva, N.A. Krizisih, ikh rolj v professionaljnom stanovlenii lichnosti // Psikhologiya: tradicii i innovacii: materialih mezhdunar. nauch. konf. - Ufa, 2012.
4. Voyjko, R.A. Professionaljnoe stanovlenie studenta v vihssheyj shkole // Sovremennihe issledovaniya socialjnihkh problem. - 2012. -№ 4(12) [Eh/r]. - R/d: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012M/voyko.pdf
5. Stolyarenko, L.D. Osnovih psikhologii: ucheb. posobie dlya vuzov. - Rostov-na-Donu, 2000.
6. Kapustina, A.N. Mnogofaktornaya lichnostnaya metodika R. Kettella // Praktikum po psikhodiagnostike. - SPb., 2007.
Статья поступила в редакцию 18.10.14
УДК 159.9.072
Stepanova N.V., Nevolina V.V. MOTIVATION CHOICE OF THE MEDICAL PROFESSION AND VALUE ORIENTATIONS OF MEDICAL STUDENTS. The article deals with the motivation of career choices and value orientations of medical students at the university. There is a brief theoretical analysis of the problem, methods and results of the empirical research. The study involved students of Orenburg State Medical Academy, 134 people aged 17-20. The research methods are "Express diagnostics of social values of personality" by N.P. Fetiskin, V.V. Kozlov et al., "Morphological test of live values" by V.F. Sopov, L.V. Karpushin, "Questionnaire of values" by S. Schwarz, the questionnaire on the study of motives for choosing a medical specialty by the author of the article. Among the most important motives for choosing of the medical profession are "the desire to get an education, to help oneself and one's family" (42%), "the desire to do good to people" (30%), "to save lives is a noble profession" (19%). The core values are the individual values: safety, achievement, social power. In the professional field the first position is occupied by values of self-development and their professional abilities, commitment to the full implementation, professional development, high value financial situation, the value of active social contacts.
Key words: medical students, motivation, motifs of choice of a medical profession, value orientations.
Н.В. Степанова, канд. психол. наук, доц. каф. общей психологии Оренбургской гос. медицинской академии, г. Оренбург; В.В. Неволина, канд. психол. наук, доц. каф. общей психологии Оренбургской гос. медицинской академии, г. Оренбург, E-mail: nevolina-v@yandex.ru
МОТИВАЦИЯ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ ВРАЧА И ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
В статье рассматриваются понятия «мотив», «мотивация». Представлены результаты исследования мотивации выбора профессии врача и ценностных ориентаций студентов медицинского вуза. Выделены наиболее значимые мотивы выбора профессии врача: «желание получить образование, чтобы помогать себе и близким», «желание приносить пользу людям», «спасать жизнь людей - благородная профессия». Основными ценностями являются индивидуальные ценности: безопасность, достижения, социальная власть.
Ключевые слова: студенты медицинского вуза, мотивация, мотивы выбора профессии врача, ценностные ориентации.
Актуальность изучения мотивации выбора профессии врача обусловлена тем, что профессионализация, становление специалиста-профессионала начинается с момента выбора профессии. Мотивация выбора профессии направляет и регулирует поведение, определяет степень активности и личностной заинтересованности студентов в обучении. Ценности являются ориентиром профессиональной и социальной активности, обращены к достижению важных для общества гуманистических целей (личностных, профессиональных, общечеловеческих).
Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение, и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Чаще используется первое значение понятия, и мотивация, соответственно, понимается как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека [1].
Понятие «мотив» трактуется в психологической литературе в широком и узком смысле. В широком смысле под мотивом понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта (близко к понятию «мотивация»). В узком смысле мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Е.М. Павлютенков выделяет следующие мотивы выбора профессии: социальные мотивы; моральные мотивы; эстетические мотивы; познавательные мотивы; творческие мотивы; мотивы, связанные с содержанием труда; материальные мотивы; престижные мотивы; утилитарные мотивы [2].
В книге «Профессиональная ориентация в подготовке врачей» обобщены результаты исследований по проблеме мотивации выбора медицинских профессий и выделены факторы, влияющие на выбор профессии врача: влияние семьи, совет родных, знакомых, друзей-медиков; решение продолжить семейные традиции; желание помогать людям; по призванию и склонности к медицине; просмотр фильмов, чтение литературы; хорошее знание профилирующих предметов; познавательные мотивы; интерес к профессии врача; возможность развития и самореализации в профессии; престижность профессии. Специфическими для медицинских вузов факторами, влияющими на выбор профессии
врача, являются болезнь близких или собственная, стремление получить образование, чтобы помочь себе и близким; еще одной мотивацией является повышение самоуважения: «спасать жизни других людей - благороднейшая профессия». Бывает и аморальная мотивация выбора этой профессии: жажда власти над чужой жизнью, над чужой судьбой [3].
Цель нашего исследования: изучить мотивацию выбора профессии врача и ценностные ориентации студентов медицинского вуза. Исследование проводилось в 2014 году на базе Оренбургской государственной медицинской академии. В исследовании принимали участие студенты первого курса лечебного факультета, выборка составила 134 человека, в возрасте 17-20 лет.
С целью изучения мотивов выбора медицинской специальности использовался метод анкетирования. На основе анализа литературы по проблеме исследования составлен список возможных мотивов выбора профессии врача. Студентам было предложено из списка мотивов выбрать три группы мотивов выбора профессии врача: наиболее значимые мотивы, значимые мотивы и второстепенные мотивы; можно было выбрать 1-2 мотива для каждой группы. Были получены следующие результаты.
Среди наиболее значимых мотивов 42% студентов выделяют мотив «желание получить образование, чтобы помогать себе и близким», 30% испытуемых выделяют мотив «желание приносить пользу людям», 19% - мотив «спасать жизнь людей - благородная профессия». Далее по популярности идут следующие мотивы: «профессия врача даёт возможность развития и самореализации» (12% испытуемых), «профессия врача гарантирует стабильный заработок», «профессия врача престижная, ценится в обществе», «наличие способностей и склонностей к медицине, по призванию» (по 10% испытуемых), «хочу познать, как устроен человек, человеческое тело», «возможность заниматься интересной, содержательной работой» (по 8% испытуемых), «по совету родителей, родственников, друзей», «желание быть высокообразованным, культурным человеком» (по 5% испытуемых), «желание продолжить семейные профессиональные традиции», «обязан врачам за своё выздоровление, поэтому хочу помогать другим» (по 3% студентов).
Среди значимых мотивов на первом месте мотив «спасать жизнь других людей - благородная профессия» (24% испытуемых), далее идёт мотив «профессия врача даёт возможность развития и самореализации» (19% испытуемых), третье место
