CC BY
53
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МОТИВАЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Г.В. Залевский, Н.В. Козлова (Томск)
Аннотация. Акмеориентированный процесс личностно-профессионального становления студентов определяется акменаправ-ленной мотивацией, рассматриваемой как процесс, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность. Выраженность показателей мотивационного профиля и особенности причинной типологии мотивации по векторам активности студентов предоставляет возможность оценки качества личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования.
Ключевые слова: личностно-профессиональное становление, акменаправленная мотивация, мотивационный профиль, структура мотивации.
Как отмечают А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова [1], включенность в акмеориентированный процесс требует новых специфических качеств человека, к которым, прежде всего, следует отнести ак-менаправленную мотивацию. Она включает в себя мотивацию достижения, мотивацию самопрезентации и самореализации, мотивацию автономности и независимости, творческого вклада в личностно-профессиональное становление человека. Изучение акменаправ-ленной мотивации дает возможность представить ее как психолого-акмеологическую закономерность личностно-профессионального становления студентов в условиях высшего профессионального образования. При этом мотивация определяется нами как побуждение к действию определенным мотивом, как процесс выбора между различными возможными действиями, как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность [2-4].
Следует отметить, что многозначность мотивационных проявлений определяет многообразие различных методик, используемых для их психодиагностики: прямые методы психодиагностики мотивации сферы личности; личностные опросники для измерения мотивов; проективные методы для диагностики мотивов [5].
Для более полной оценки перспектив общего мотивационного становления в процессе обучения необходимо исследовать характер соотношения основных мотивационных тенденций, насколько человек готов выйти за пределы реальной житейской ситуации, стремится к самоактуализации. Данным задачам, с нашей точки зрения, в наиболее полной мере соответствует методика «Мотивационный профиль личности» [6-8].
Для обработки экспериментальных данных была использована компьютерная версия методики, разработанная в лаборатории компьютерной психоди-
агностики Томского политехнического университета. Суммарные диагностические оценки относятся к 7 собственно мотивационным шкалам, составляющим мотивационный профиль личности (МП), и 2 шкалам эмоционального поведения, составляющим эмоциональный профиль (ЭП). Включение эмоционального профиля в общий мотивационный профиль личности диктуется в научном плане внутренней общностью мотивации и эмоций, а в практическом - значительной диагностической информацией.
Шкалы мотивационного профиля: П - поддержание жизнеобеспечения; К - комфорт; С - социальный статус; О - общение; Д - общая активность; ДР - творческая активность; ОД - общественная полезность.
В соответствии с методикой каждая из 7 мотивационных шкал может быть представлена в 4 подшка-лах: «Ж» - общежитейская, т.е. относящаяся ко всей сфере жизнедеятельности; «Р» - рабочая (учебная), относится к сугубо рабочей или учебной сфере; И -«идеальное» состояние мотива, т.е. уровень собственно побуждения, устремления; РС - «реальное состояние» - то, насколько испытуемый расценивает данный мотив удовлетворенным в настоящее время, а также то, сколько для этого затрачивается усилий. Таким образом, общая оценка мотивационной сферы личности по результатам тестирования составляется из 28 подшкал мотивационного профиля и 4 шкал эмоционального профиля.
Мотивационные шкалы можно укрупнять, складывая одноименные «идеальные» и «реальные» показатели. В этом случае число мотивационных под-шкал сокращается до 14, а при сложении профилей «Ж» и «Р» - до 7, что и предусмотрено в компьютерном варианте методики.
В исследовании приняли участие студенты разных профилей (гуманитарного, технического) в количестве 150 человек, из них 61 - студенты технического
профиля и 89 - гуманитарного профиля обучения.
Результаты изучения мотивационного профиля студентов томских вузов приведены на рис. 1, пред-ставлющем усредненный мотивационный профиль студентов гуманитарного и технического обучения.
Если сравнивать структуру мотивов студентов обоих профилей, то можно отметить некоторые сходства и различия. Так, показатели по профилям П (поддержание), К (комфорт), С (социальный статус) у студентов как гуманитарного, так и технического профилей имеют значительную выраженность. Это означает, что студенты стремятся к удовлетворению потребностей жизнеобеспечения и самосохранения, получения необходимых условий комфорта и гарантий безопасности. Сюда также входят моменты самооценки, статуса как основ существования и развития личности в обществе. Высокие показатели по этим профилям свидетельствуют скорее о потребительской тенденции, т.е. тенденции поддержания жизнедеятельности и социального существования личности. Показатель по профилю О (общение) высок у обеих групп студентов. С одной стороны, это говорит о хороших коммуникативных способностях учащихся, но, с другой стороны, это еще одно свидетельство в пользу потребительской позиции испытуемых. Интересен тот факт, что показатель по профилю Д (общая активность) наиболее высок у студентов технического профиля. Возможно, это объясняется тем, что диапазон общей активности у учащихся гуманитарного профиля сужается и ограничивается только учебной сферой, тогда как студенты технического профиля уже в условиях обучения имеют более широкий спектр профессиональной привлечен-ности к конкретным видам технической деятельности, т.е. они освобождаются от концентрации активности только на учебе и проявляют ее в других сферах.
Относительно высоким являются показатели по профилю ДР (творческая активность). У студентов гуманитарного профиля этот показатель намного
□ Студенты гуманитарного профиля
выше, чем у студентов технического профиля. Мы объясняем данный факт спецификой образовательных практик, реализуемых в гуманитарном образовании, где творческая активность значительно чаще выступает как основа образовательного процесса.
Одним из самых низких является показатель по профилю ОД (общественная полезность) как у гуманитариев, так и у представителей технического профиля обучения. Это объясняется сегодняшней социальной ситуацией развития общества, когда каждый работает на себя и для себя.
Для исследования особенностей мотивационного профиля студентов в работе был использован метод кластерного анализа. Наиболее существенные методологические черты кластерного анализа - образование единой меры, охватывающей ряд признаков, и чисто количественное решение вопроса о группировке объектов наблюдения. Основная цель кластерного анализа - выделить в исходных многомерных данных такие однородные подмножества, чтобы объекты внутри групп были похожи друг на друга, а объекты из разных групп не похожи. Под похожестью понимается близость объектов в многомерном пространстве признаков, и тогда задача сводится к выделению в этом пространстве естественных скоплений объектов, которые и считаются однородными группами. Использование метода Уорда позволило получить пять кластеров мотивационного профиля студентов.
Кластер 1. Испытуемые (17,33%) обладают высоким значениями показателей социального статуса (35,7), творческой активности (24,8), общения (29,0), низкими значениями показателей реального и идеального житейского состояния устремлений (-57,2; -44,2), идеального и реального рабочего состояния устремлений (-40,0; -36,0) и средними значениями показателей комфорта, общей активности, общественной полезности. Эмоциональный профиль не получил значительной выраженности, однако обычное астеничес-
□ Студенты технического профиля
ш н |т
1
П К С О Д ДР ОД
Рис. 1. Выраженность усредненного мотивационного профиля студентов
кое состояние эмоций и фрустрация, стеническое состояние эмоций наиболее характерны для первого кластера, что означает склонность к активным деятельностным, эмоциональным переживаниям и устойчивую, управляемую позицию в трудных ситуациях.
Кластер 2. Испытуемые (10,67%) обладают высокими значениями показателей устремления учебного реального (107,0), реального житейского состояния устремлений (69,1), социального статуса (26,0), общения (23,1), низким значением показателя устремления житейского идеального (-84,9) и средними значениями остальных показателей. Для данного кластера также характерны обычное, астеническое состояние эмоций и фрустрация, стеническое состояние эмоций.
Кластер 3. Испытуемые (45,33%) демонстрируют высокие значения показателя идеального житейского состояния (62,9), низкие значения показателя общественной полезности (-3,1) и средние значения остальных показателей.
Кластер 4. Испытуемые (18,67%) обладают высокими значениями показателя устремления житейского идеального (63,4), низкими значениями показателя устремления учебного реального (-4,7) и средними значениями остальных показателей.
Кластер 5. Испытуемые (8,00%) обладают высоким значением показателя шкалы мотивационного профиля реального рабочего состояния устремлений (60,0), низким значением показателя устремления учебного идеального (-22,0) и средними значениями остальных показателей. Эмоциональный профиль характеризуется низкими значениями астенического состояния эмоций и фрустрации, астенического состояния эмоций. Данную группу студентов характеризуют склонность к гомеостатическому комфорту, переживаниям гедонистического типа, неумение управлять собой, раздражительность, проявление различных защит.
Шкалы мотивационного профиля, полученные в ходе кластеризации, представлены на рис. 2.
Таким образом, исходя из полученых результатов, можно констатировать, что преобладающее значение в мотивационном профиле современных студентов имеет тенденция потребления, социального поддержания жизнедеятельности. У всех исследуемых студентов идеальная общежитейская и идеальная рабочая мотивация значительно выше реальной. Высокий показатель идеальной мотивации говорит о наличии развивающихся мотивов, большом уровне побуждения и устремления, т.е. мотивы развития превалируют над мотивами поддержания, что свидетельствует о прилагаемых усилиях для достижения высоких прагматических установок. Наиболее информативные признаки, характеризующие данную выборку студентов, представлены показателями поддержания жизнеобеспечения и идеального, рабочего состояния устремлений. Мотивационный профиль можно типологизировать, выделяя при этом группы акмеориентированных студентов (кластер 1), выбравших образовательные среды, в которых происходит поступательное прогрессивное личностно-профессиональное становление, и группы, имеющие затруднения в своем становлении (кластер 5).
Из наших бесед со студентами с мотивационным профилем неакмированного типа выясняется, что обучение в вузе связано с желанием находиться в кругу студенческой молодежи, отсутствием цели получения именно этого образования, семейными традициями, легкостью, с их точки зрения, поступления, нежеланием идти в армию (у юношей), необходимостью во времени для самоопределения, престижностью диплома о высшем образовании вообще. Студенты акмеориентированной направленности рассматривают свое профессиональное обучение с по-
Кластерный анализ
-1 кластер -2кластер Зкластер -4кластер 5кластер
Рис. 2. Графическое изображение результатов кластерного анализа
зиции общественной значимости выбранной профессии и широкой сферы ее применения, соответствия выбранной профессии интересам и склонностям и возможности творческой реализации в ней.
В ходе бесед также выявлены различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает их интересам и склонностям.
Таким образом, для студентов акмической направленности характерно сочетание «профессиональных», «познавательных» и «общесоциальных» мотивов, тогда как у студентов, не отвечающих критерию акмич-ности, больше выражены «утилитарные» мотивы. Оценка мотивационного профиля студентов позволяет констатировать, что студенты с акмической направленностью ориентированы на развитие, творческий подход к решению возникающих задач, удовлетворение личных мотивов в контексте социальных интересов. Их личностно-профессиональное становление предполагает непрерывный процесс саморазвития.
Следующей психолого-акмеологической закономерностью личностно-профессионального становления нами определена структура мотивации (в исследовании приняли участие 561 человек), поскольку она направлена на выявление причинной типологии мотивации по векторам активности и позволяет увидеть не только интонирование побуждений, но и их смысловое наполнение (табл. 1).
Результаты свидетельствуют, что показатели мотивации отношений (4,45) значительно превалируют над показателями мотивации достижений (0,29). Таким образом, у студентов значительнее представлено стремление выразить отношение к миру и к самому себе.
Самые высокие значения, характеризующие мотивацию достижений, имеют показатели достижения успеха и означения результата, причем студенты женского пола в большей мере ориентированы на успех. Среди показателей мотивации отношений наибольший вес имеют са-момобилизация, самооценка личностного потенциала, позитивные личностные ожидания.
При анализе мужской и женской выборок становится очевидным, что студенты мужского пола в большей мере демонстрируют направленность на са-момобилизацию и позитивные личностные ожидания. Для женщин характерна направленность на самооценку личностного потенциала и самооценку волевого усилия. Достаточно информативным оказался показатель личностного осмысления осуществляемой деятельности (-2,1 - значение по выборке, -4 - у мужчин, -1,38 - у девушек). Мы предполагаем, что реализуемая в высшем профессиональном образовании предметно-ориентированная позиция, рассматривающая студента как познающего «когнитивного» индивида, приводит к отчуждению от учебных ценностей и задач, отвращению к учению, обособлению жизненно значимых ценностей и смыслов от собственно учебно-познавательных. Подобную ситуацию В.Я. Ляудис характеризует как внутренний психологический отход от ситуации учения.
Низкие показатели познавательного мотива (0,27 - значение по выборке, -3 - у мужчин, 1,5 - у
Т а б л и ц а 1
Показатели мотивации достижений и мотивации отношений в структуре мотивации студентов
Значения Мотивация достижения (мотивы) Мотивация отношения (мотивы)
Познавательный Состязательный Достижения успеха Внутренний Означения результата Сложности заданий Инициации Самооценки волевого усилия Самомобилизации Самооценки личностного потенциала Личностного осмысления работы Позитивного личностного ожидания
Среднее по выборке 0,27 -0,3 1,27 -1,4 1,55 -1,1 0,73 0 2,18 1,82 -2,1 1,82
Среднее по муж. -3 -1,7 -1,3 -1,7 -0,3 -3,3 0,33 -2 4,33 1,67 -4 3
Среднее по жен. 1,5 0,25 2,25 -1,3 2,25 -0,3 0,88 0,75 1,38 1,88 -1,38 1,38
девушек) объясняются слабой востребованностью в учебной деятельности инициативы студентов, которая чаще подавляется, чем поощряется. Овладение в первую очередь оперативно-технической стороной деятельности в противовес смысло- и целеполаганию объясняет низкие показатели внутреннего мотива (-1,4 - значение по выборке, -1,7 - у мужчин, -1,3 - у девушек) и сложности заданий (-1,1 - значение по выборке, -3,3 - у мужчин, -0,3 - у девушек). На уровне статистической зависимости различия в структуре мотивации между юношами и девушками представлены показателями мотивации отношений: мотивами самооценки волевого усилия (р<0,0216) и личностного осмысления работы (р<0,0465). В табл. 2 показаны средние значения выраженности показателей структуры мотивации и различия в ней между юношами и девушками.
Изучение корреляционных зависимостей между показателями структуры мотивации достижения (табл. 3) показывает наличие положительных связей в структуре мотивации достижения между достижением успеха и показателями состязательности (коэффи-цент корреляции - 0,597 при р<0,03), внутреннего мотива (коэффицент корреляции - 0,76 при р<0,002) и отрицательную корреляционную связь с показателем сложность выполняемых заданий (коэффицент корреляции -0,63 при р<0,02). Кроме того, внутренний мотив имеет статистически значимую зависимость с познавательным мотивом (коэффицент корреляции -0,617 при р<0,02). Полученные корреляции подтверждают наши выводы о структуре мотивации достижений студентов в современных образовательных условиях.
В структуре мотивации отношений положительные статистически значимые зависимости обнаружены между самооценкой волевого усилия и инициативностью (коэффицент корреляции - 0,76 при р<0,002), а также самомобилизацией (коэффицент корреляции - 0,58 при р<0,03), которая, в свою очередь, имеет положительную корреляцию с мотивом позитивного личностного ожидания (коэффицент корреляции - 0,59 при р<0,03). Таким образом, наши данные показывают характер акмеокритериев, определяющих поступательное прогрессивное личностно-профессиональное становление. Корреляционные зависимости между параметрами структуры мотивации представлены в табл. 3, верхняя строка ячеек показывает коэффицент корреляции, в нижней строке - уровень значимости. Статистически достоверные результаты выделены полужирным шрифтом.
Обе структуры мотивации (достижения и отношения) в их ортогональном сочетании дают возможность предполагать, что существуют определенные личностные параметры на уровне общесистемных свойств, степень выраженности которых определяет акмическую направленность студентов в ходе про-
фессионального обучения.
Познавательный мотив в структуре мотивации достижения имеет прямые корреляционные связи с самооценкой волевого усилия (коэффицент корреляции - 0,63 при р<0,02) и самомобилизацией (коэффицент корреляции - 0,70 при р<0,007). Это дает основание утверждать, что успешность личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования имеет смысловую основу, позволяющую человеку в ситуациях познания выражать свою сущность. Мотив позитивного личностного ожидания, представляющий структуру мотивации отношений, коррелирует с состязательным мотивом (коэффицент корреляции - 0,64 при р<0,02), что также подчеркивает осмысленность осуществляемой образовательной деятельности и выражает акмическую направленность личностно-профессионального становления студентов. Не случайны и прямые корреляционные зависимости между самооценкой личностного потенциала, достижением успеха (коэффицент корреляции - 0,69 при р<0,007) и внутренним мотивом в структуре достижений (коэффицент корреляции - 0,60 при р<0,03).
Достижение результативности деятельности и определяется «личностным», осмысленным вложением в процесс образования. Отрицательная корреляционная связь между мотивом сложности задания и самооценкой личностного потенциала (коэффицент корреляции -0,59 при р<0,04) показывает, с нашей точки зрения, процесс динамики самооценки в ситуациях усложненных деятельностей. Осмысление самого себя в ходе столкновений с проблемными ситуациями, коррекция оценки выполняемых действий и используемых средств являются показателем прогрессивного личностно-профессионального становления на пути к «акме».
Структура мотивации представляет систему многомерных данных со сложными взаимосвязями между большим числом параметров. Следовательно, для придания информации об особенностях мотивов, представляющих структуру, необходимо использование факторного анализа. Это возможно на основе полученных коэффициентов корреляции, которые предоставляют возможность выявить новые латентные переменные.
Значения весов факторов представлены в табл. 4. Значительные веса факторов выделены шрифтом.
В результате построения факторной модели нами выделено четыре новых обобщенных показателя (или, в терминах факторного анализа, четыре «фактора»), с помощью которых можно описать структуру мотивации студентов высшей школы.
Фактор 1 представлен высокими значениями мотивов как структуры мотивации достижения, так и мотивами структуры мотивации отношения. Он отражает мотивы: познавательный, достижения успе-
Т а б л и ц а 2
Значения параметров структуры мотивации студентов
Результаты дисперсионного анализа
Показатель Анализируемая выборка Среднее значение ±у Критерий Фишера, Б Уровень значимости, р
Познавательный мотив Муж. 3,25 ± 1,23 2,42 0,148
Жен. 5,56 ±0,82
Состязательный мотив Муж. 1,56 ± 1,5 0,246
Жен. 4,12 ±
Мотив достижения успеха Муж. 3,0 ± 1,89 2,42 0,139
Жен. 3,67 ± 1,26
Внутренний мотив Муж. 1,5 ± 1,8 1,84 0,201
Жен. 4,44 ± 1,2
Мотив означения результатов Муж. 1,75 ±0,86 0,78 0,395
Жен. 2,67 ±0,58
Мотив сложности заданий Муж. -0,89 ± 1,06 0,53 0,472
Жен. 0,0 ±0,61
Мотив инициации Муж. 0,44 ± 1,25 0,59 0,447
Жен. 1,56 ±0,72
Мотив самооценки волевого Муж. -1,56 ± 1,09 5,8 0,0216
усилия Жен. 1,48 ±0,63
Мотив самомобилизации Муж. 3,56 ± 1,46 0,07 0,793
Жен. 4,0 ±0,84
Мотив самооценки личностного Муж. 2,78 ± 1,24 0,02 0,878
потенциала Жен. 3,0 ±0,72
Мотив личностного осмысления Муж. -0,89 ± 1,36 4,27 0,0465
работы Жен. 2,37 ±0,79
Мотив позитивного Муж. 2,0 ± 1,18 0,21 0,648
личностного ожидания Жен. 2,63 ±0,68
Т а б л и ц а 3
Коэффиценты корреляции между параметрами структуры мотивации
ПМ СМ МДу ВМ МОр МСз МИ МСву МС МСлп МЛор МПло
СМ -0,0259 0,9332
МДу 0,3676 0,2166 0,5973 0,0311
ВМ 0,6167 0,0248 0,1891 0,5360 0,7646 0,0023
МОр -0,2098 0,4915 -0,3411 0,2541 -0,0710 0,8177 0,0301 0,9222
МСз -0,4446 0,1280 -0,4278 0,1448 -0,6265 0,0220 -0,3551 0,2337 -0,0572 0,8527
МИ 0,4437 0,0940 -0,3952 0,1814 0,1137 0,7115 0,1999 0,5127 0,0616 0,8416 -0,2341 0,4415
МСву 0,6287 0,0214 -0,3869 0,1916 0,0121 0,9688 0,2609 0,3893 -0,0681 0,8250 -0,0702 0,8198 0,7614 0,0025
МС 0,7047 0,0072 0,0642 0,8350 0,4982 0,0831 0,7239 0,0051 -0,1823 0,5510 -0,1546 0,6140 0,3196 0,2872 0,5820 0,0369
МСлп 0,4061 0,1685 0,2670 0,3778 0,6994 0,0078 0,5959 0,0316 0,1404 0,6472 -0,5791 0,0381 0,1591 0,6036 0,1555 0,6121 0,3891 0,1889
МЛор 0,2649 0,3818 -0,2992 0,3208 0,2587 0,3934 0,3142 0,2959 -0,1470 0,6318 -0,0130 0,9663 0,0933 0,7618 0,3743 0,2077 0,4346 0,1378 0,3695 0,2140
МПло 0,3113 0,3005 0,6374 0,0191 0,4532 0,1199 0,3073 0,3070 -0,4193 0,1538 -0,2530 0,4043 -0,2184 0,4736 0,0446 0,8850 0,5913 0,0333 0,2196 0,4710 0,0611 Н 0,8427 Н
Примечание. Сокращения, принятые в таблице: ПМ - познавательный мотив в структуре мотивации достижения; СМ - состязательный мотив в структуре мотивации достижения; МДу - мотив достижения успеха; ВМ - внутренний мотив в структуре мотивации достижения; МОр - мотив означения результатов; МСз - мотив сложности заданий; МИ - мотив инициации; МСву - мотив самооценки волевого усилия; МС - мотив самомобилизации в структуре мотивации отношения; МСлп - мотив самооценки личностного потенциала в структуре мотивации отношения; МЛор - мотив личностного осмысления работы; МПло - мотив позитивного личностного ожидания в структуре мотивации отношения.
Т а б л и ц а 4
Значения факторных весов структуры мотивации
Мотивы в структуре мотивации Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4
Познавательный 0,787262 0,312964 -0,13459 -0,240284
Состязательный 0,301151 -0,887299 -0,080425 -0,224205
Достижения успеха 0,80372 -0,407395 0,253302 0,0880413
Внутренний 0,828763 -0,0204304 0,148295 0,216817
Означения результата -0,176417 0,214304 0,776555 0,143533
Сложности заданий -0,594327 0,271796 -0,455523 0,37873
Инициации 0,378737 0,70084 0,147413 -0,459182
Самооценки волевого усилия 0,493566 0,745104 -0,206303 -0,203527
Самомобилизации 0,827943 0,19219 -0,334481 0,136839
Самооценки личностного потенциала 0,71888 -0,134014 0,45323 0,210837
Личностного осмысления работы 0,428992 0,334253 -0,1385 0,689583
Позитивного личностного ожидания 0,54178 -0,50727 -0,504852 -0,0547785
хов, внутренний, самомобилизации и самооценки Фактор 4 также имеет единственный глобальный личностного потенциала. Наибольший вес мотивов параметр - личностного осмысления работы в струк-
в структуре мотивации по данному фактору пред- туре мотивации отношения, и представлен у 25 %
ставлен у 33,3 % испытуемых. испытуемых.
Фактор 2 представлен как мотивами достижения Таким образом, есть основания утверждать, что
успеха, так и мотивами отношений. Высокие показа- прогрессивное поступательное личностно-профессио-
тели в данном факторе получили мотивы инициации нальное становление сопровождается оптимальным
и самооценки волевого усилия при отрицательном весе сочетанием структуры мотивации достижения и струк-
состязательного мотива. Выраженность мотивов по туры мотивации отношения. Акмическая направлен-
данному фактору характерна для 25 % студентов. ность такого становления характеризуется мотиваци-
Фактор 3 представлен единственным глобальным онными тенденциями содержательного и динамичес-
параметром - мотивом означения результата в струк- кого типа, задающими возможности для самореали-
туре мотивации достижения, и это характерно для зации, выраженности направленности на предельную
50,0 % студентов высшей школы. значимость и предельный результат [9-12].
Литература
1. Деркач А.А., ЗазыкинВ.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 2000. 124 с.
2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
3. Климов Е.А. Становление профессионала. Москва; Воронеж, 1996. 121 с.
4. Смирнов А.В. Факторы успешности обучения студентов. СПб., 1997. 112 с.
5. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Академия, 1999. 228 с.
6. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев: Наукова думка, 1975. 144 с.
7. Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологичес-
кий аспект // Психологический журнал. 1994. Т. 15, № 1. С. 81-86.
8. Мальская О.Е., Сидельникова А.А. Особенности осознания студентами учебной деятельности // Проблемы рефлексии. Новоси-
бирск, 1987.С. 84-92.
9. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД // Психология: итоги и перспек-
тивы: Тезисы науч.-практич. конф. СПб., 1996. С. 40-42.
10. Климов Е.А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности // Психологический журнал. 2005. Т. 26, № 3. С. 93-97.
11. Козлова Н.В. Психолого-акмеологический потенциал в обучении студентов высшей школы // Образование в Сибири. 2005. № 13. С. 31-36.
12. Козлова Н.В. Современное высшее профессиональное образование с позиции психолого-акмеологического знания // Психологическая помощь учащейся молодежи в современном мире: Материалы Всерос. науч. конф. Курск, 2006. С. 22-23.
13. Асеев В.Г., Мурзабеков М.И. Особенности структурного строения мотивации достижений личности //Акмеология и социальная психология на рубеже XXI в. М.: Изд-во РАГС, 2001. С. 25-31.
MOTIVATIONAL SPECIAL FEATURES OF THE PERSONAL-PROFESSIONAL MAKING OF STUDENTS G.V. Zalevsky, N.V. Kozlova (Tomsk)
Summary. The akme-orientated process of the personal-professional making of students is defined by the acme- directed motivation, considered as the process, which regulates and directive action on reaching of specific for this motive purposeful states and supporting this directivity. The manifestation of the indices of motivational profile and special feature of the causal typology of motivation on the vectors of the activity of students allows the possibility of evaluating the quality of personal-professional formation under the conditions for the highest vocational education.
Key words: personal-professional formation, the acme-directed motivation, motivational profile, the structure of motivation.
