CC BY
13
Но мотивы миграции могут быть связаны с неудовлетворением ряда психических потребностей человека. Характерным примером такой миграции может явиться индивид с ярко выраженным комплексом неполноценности, формирующим устойчивый импульс внутреннего напряжения, который зависит от чувства стеснения и повышенной застенчивости перед другими людьми. Страдающие подобным недугом постоянно пребывают в поиске своего места в жизни, по их представлению миграция может стать единственным выходом из сложившейся ситуации, своего рода, отдушина в стесненном психическом состоянии. Как правило, вопреки их ожиданиям снять психическое напряжение посредствам переезда в другую страну, это не удаётся. На новом месте возникают аналогичные жизненные ситуации, как и в стране исхода, формирующие прежнюю модель поведения застенчивости перед окружающими. Наряду с этим, переезд в другую страну может вызвать большое напряжение, возникшее в силу неспособности мигранта адаптироваться к культурной и социальной среде. И, наоборот, раскрывшись перед окружающим миром, мигрант может существенно преуспеть в жизни, так сказать, удвоить собственные жизненные ресурсы, повысить психологическую выживаемость благодаря сильному стремлению изменить жизнь в лучшую сторону, воплотить замыслы и достичь поставленной цели. В числе наиболее преуспевших мигрантов И.В. Сталин и А. Гитлер. На своей родине эти люди стояли на низкой ступени социального положения и не могли оказать существенное влияние на мнения окружающих. Мигрировав в другую страну (из Австралии в Европу - межконтинентальная миграция и из Грузии в Россию - внутренняя миграции), каждый достиг пика социального положения [4].
Мигрантами становятся люди, по разным причинам не нашедшие своего места в жизни. Они непрерывно пребывают в состоянии поиска лучшей «доли», удовлетворяя потребности путем реализации имеющегося потенциала в чужой стране. В отличие от патриота мигрант не стремится изменить существующего положения на родине, а с удвоенной силой воплощает свои
Библиографический список
намерения за рубежом. На первом этапе (въезд в страну) он подвержен наибольшему стрессу, поскольку смена обстановки априори заставляет его адаптироваться к новой жизни, перерабатывать и запоминать значительные объемы новой информации, получать, либо оттачивать языковые навыки, знакомиться с новыми людьми и правилами поведения. Столкновение с другой культурой и обычаями, иногда неблагоприятными климатическими условиями, агрессивным поведением местного населения вызывают значительный стресс, активирующий ранее не используемые возможности психики, необходимые для полноценной адаптации и выживания в среде. В результате может произойти ряд личностных изменений, обусловленных появлением новых элементов в её структуре (к примеру, коммуникативные навыки), развитием или утратой старых привычек и навыков.
Уровень развития стресса у мигранта бывает тесно связан его социальной защищенностью (достойное финансовое положение, наличие собственного жилья, родственных и деловых связей, наличия в стране социальных программ по обустройству мигрантов, поддержки национальной общины), коммуникативных навыков, лояльности местного населения, культурной адаптивности (знаний и опыта применения обычаев и традиций, уровня владения языком, схожестью культур, терпимости населения к культурным приоритетам мигранта), индивидуальных особенностей личности (уровня образованности, волевых качеств, кругозора) [5].
Подводя итог, можно сделать вывод о том, что основной психологической особенностью мигранта является потребность в улучшении своего существующего положения, стремления к комфорту, как в материальном, так и в психологическом отношении. При этом, в процессе переезда в новое место, в результате интенсивной работы адаптационного аппарата в психологии мигранта могут происходить видимые изменения на личностном уровне, которые, в свою очередь, связаны с получением (развитием) навыков, необходимых для жизни и деятельности в среде.
1. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Миграция (сущность и явление). Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.
2. Бреева Е.Б. Основы демографии: учебное пособие. Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2005.
3. Гуревич К.М., Раевский А.М. Психология личности - личность как субъект психологической диагностики. Психологический журнал. 2001; Том 22, № 5, сентябрь-октябрь.
4. Маклаков А.Г. Человек в экстремальных условиях - личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях. Психологический журнал. 2001; Том 22, № 1, январь-февраль.
5. Тарас А.Е. Современная этнопсихология: хрестоматия. Харвест, 2003.
References
1. Bondyreva S.K., Kolesov D.V.. Migraciya (suschnost' i yavlenie). Izdatel'stvo Moskovskogo psihologo-social'nogo instituta; Voronezh: Izdatel'stvo NPO «MOD'EK», 2004.
2. Breeva E.B. Osnovy demografii: uchebnoe posobie. Izdatel'sko-torgovaya korporaciya «Dashkov i K», 2005.
3. Gurevich K.M., Raevskij A.M. Psihologiya lichnosti - lichnost' kak sub'ekt psihologicheskoj diagnostiki. Psihologicheskij zhurnal. 2001; Tom 22, № 5, sentyabr'-oktyabr'.
4. Maklakov A.G. Chelovek v 'ekstremal'nyh usloviyah - lichnostnyj adaptacionnyj potencial: ego mobilizaciya i prognozirovanie v 'ekstremal'nyh usloviyah. Psihologicheskij zhurnal. 2001; Tom 22, № 1, yanvar'-fevral'.
5. Taras A.E. Sovremennaya 'etnopsihologiya: hrestomatiya. Harvest, 2003.
Статья поступила в редакцию 09.11.16
УДК 37.018.523
Bokova O.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Psychology, Altai State Pedagogical (Barnaul,
Russia), E-mail: bokova_oa@altspu.ru
Volohov S.P., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Philosophy and Cultural Studies, Altai State
Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: volohov@atlspu.ru
Shamarina E.V., Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer, Department of Philosophy and Cultural Studies, Altai State
Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: shamarina_ev@uni-altai.ru
FEATURES OF PROFESSIONAL FORMATION OF TEACHERS WHO WILL WORK AT A SMALL VILLAGE SCHOOL: PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCH. The authors present a detailed study of practice-oriented features of professional formation of future teachers of ungraded rural schools through parameters such as the study of formation of subject-professional competencies and psychological readiness for the problematic analysis of the psychological and pedagogical texts. The results show that the average level of formation of all subject-professional competences indicates an appropriate level of the development of the students' professional competencies. The data analysis shows that the availability of psychological information to its perception and use in different situations of pedagogical process is defined as a level of development among teachers conceptual mental apparatus, and performing practical tasks, reveals creative abilities for pedagogical interpretation of scientific texts in relation to the practice. These results allow interpreting these options as an innovative resource of professional self-development specialists.
Key words: professional development of future teachers, village school, professional competence, psychological readiness, problem analysis of psychological and pedagogical texts.
О.А. Бокова, канд. психол. наук, доц. каф. психологии, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул, E-mail: bokova_oa@altspu.ru
С.П. Волохов, канд. ист. наук, доц. каф. философии и культурологии, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул, E-mail: volohov@alspu.ru
Е.В. Шамарина, канд. филос. наук, доц. каф. философии и культурологии, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул, E-mail: shamarina_ev@uni-altai.ru
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ:
ОПЫТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Работа выполнена при поддержке гранта ректора ФГБОУ ВО «АлтГПУ» в 2016 году
Авторами представлено развернутое практико-ориентированное исследование особенностей профессионального становления будущих учителей малокомплектной сельской школы через такие параметры как изучение сформированности предметно-профессиональных компетентностей и психологическую готовность к проблемному анализу психолого-педагогических текстов. Итоги показывают, что среднее значение сформированности всех предметно-профессиональных компетентностей находится в близких числовых значениях относительно их количества, что говорит об их достаточно равномерной сформированности. При анализе данных показано, что доступность психологической информации для ее восприятия и использования в различных ситуациях педагогического процесса определяется как уровнем сформированности у педагога категориально-понятийного психологического аппарата, так и выполнением практических заданий, выявляющих творческие способности к педагогической интерпретации научных текстов по отношению к практической деятельности. Полученные результаты позволяют рассматривать данные параметры в качестве инновационного ресурса профессионального саморазвития специалистов.
Ключевые слова: профессиональное становление будущих учителей, малокомплектная сельская школа, профессиональная компетентность, психологическая готовность, проблемный анализ психолого-педагогических текстов.
Изучение различных аспектов профессионального становления будущих педагогов, работающих учителями малокомплектной сельской школы в период длительной педагогической практики, является актуальным направлением исследований как в связи с новым видом организации обучения, так и реализацией Федеральных государственных образовательных стандартов подготовки специалистов, разработанные на основе компетент-ностного подхода [1; 2; 3; 4; 5].
Компетентностный подход - это возможность привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда, т. е. он связан с заказом на образование со стороны работодателей - тех, кому нужен компетентный специалист и результаты образования которого признаются значимыми за пределами системы образования. Это подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Тип (набор) этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения, для профессиональных образовательных учреждений - от видов деятельности определяемых стандартом специальности будущих специалистов. Общие требованиях к образованности специалиста можно отнести к ключевым компетенциям, например: обладать широким кругозором; быть способным к осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины; быть способным к проектированию своей деятельности; самостоятельным в действиях в условиях неопределённости и другие.
Компетентностный подход способен соединить требования стандарта и жизни. Оцениваться должно умение студента решать проблемы, которые ставит перед ними та образовательная среда, внутри которой они находятся. Результат образования как система оценивания приращения, которое обучающийся приобрёл в своих потребностях, нормах, способностях, приближаясь к требованиям стандарта.
По мнению И.В. Старчаковой, идеальным результатом современного образования должен стать компетентный специалист, а реальным - создание условий для достижения поставленной цели в образовательном учреждении, таких как: материальная - техническая база с использованием современного учебно-лабораторного оборудования и учебной литературы, квалифицированные кадры, информационные и инновационные технологии обучения, практическое обучение, соответствующее современным технологиям производства и, безусловно, обеспечение участия работодателей и других социальных партнёров в решении проблем профессионального образования, в том числе в разработке стандартов, согласующихся с современными квалификационными требованиями (профессиональными стандар-
тами), в формировании заказа на подготовку специалистов, в контрактной подготовке кадров и проведении кадровой политики на уровне субъектов Российской Федерации [6].
Компетентность возможна как индивидуальная совокупная способность (человека) «освобождения» от условий и контекста, в которых она возникла, образовалась. В отличие от традиционных ЗУНов, ориентированных на усвоение установленного в государственных стандартах набора учебных дисциплин (как упрощенных редукций «готовых» научных знаний и алгоритмов конкретных видов деятельности - в форме образцов и правил), в самой практике обучения замкнутых на самих себя, компетенции (компетентности) ориентированы на развитие субъектности и связаны с культурой мышления, аналитической рефлексии, самостоятельности и ответственности за принятие решений в органичном единстве с духовно-нравственными, ценностными установками личности вне зависимости от сферы и области их приложения. Понятие компетенций подразумевает иной уровень освоения знаний, поэтому в первую очередь речь должна идти о продуктивных умениях.
Именно поэтому особенности профессионального становления будущих учителей малокомплектной сельской школы можно продуктивно рассматривать через изучение сформированности предметно-профессиональных компетентностей, которое проведено нами в соответствии с их перечнем, предложенным Научно-образовательным центром «Институт инноваций в образовании» (г. Томск) [6]. Данный перечень предлагает студентам на основе самоанализа и самооценки выявить уровень сформи-рованности отдельных компетентностей и развития их составляющих.
В исследовании приняли участие студенты различных институтов и факультетов ФГБОУ ВО «АлтГПУ», проходящих удаленную педагогическую практику в малокомплектных сельских школах Алтайского края (15 человек). Результаты диагностики позволяют констатировать достаточный (10 человек, что составляет 67%) и средний (5 человек, что составляет 33%) уровни сформированности предметно-профессиональных компетентно-стей студентов, высокого и низкого уровней не выявлено (Таблица 1).
Следует отметить, что среднее значение сформированно-сти всех предметно-профессиональных компетеностей находится в близких числовых значениях относительно их количества, что говорит об их достаточно равномерной сформированности. Также между результатами студентов выявляются небольшие различия, что позволяет сделать вывод о том, что выпускники со средним уровнем подготовки тенденциональны по отношению к достаточному уровню подготовки. Учитывая не разработанность стандарта подготовки учителей для длительной педагогической
Таблица 1
№ п/п 1. 2.
3.
4.
5.
6.
Сформированность предметно-профессиональных компетенций выпускников (средний балл)
Компетентность
Учебная и исследовательская Информационно - предметная компетентность Организаторская и методическая компетентности Коммуникативная компетентность Социальная и правовая компетентность Личные и профессиональные компетентности
Средний уровень сформированности 33 (max 55) 23 (max 30) 19 (max 30) 23 (max 35) 19 (max 30) 28 (max 45)
Достаточный уровень сформированности 35 (max 55)
26 (max 30) 23 (max 30)
27 (max 35) 23 (max 30) 35 (max 45)
практики на основе компетентностного подхода, данный результат является значимым при оценивании результативности данного вида деятельности будущих учителей как профессионалов с высоким уровнем профессиональной подготовки.
Реализация будущим учителем профессиональной роли педагога малокомплектной сельской школы, регулирующего процесс социализации развивающейся личности в современном обществе возможна при условии непрерывной информационной связи с окружающим миром, позволяющей своевременно ориентироваться в социокультурной среде и повышать свой профессиональный уровень. В связи с этим особенности профессионального становления будущих учителей малокомплектной сельской школы можно, по нашему мнению, анализировать через исследование психологической готовности педагога к проблемному анализу психолого-педагогических текстов. Учитель-профессионал испытывает потребность в освоении социально-педагогического опыта как для самостоятельного поиска способов решения проблемных ситуаций организации учебно-воспитательного процесса, так и для осознания достижений в практической деятельности своих коллег-учителей, современной психолого-педагогической науки. Эффективность самообразовательной деятельности будущего педагога малокомплектной сельской школы определяется рядом факторов: его установкой на творческий информационный поиск в социально-образовательной среде; умением осуществлять структурно-логический анализ содержания текста; способностью к педагогической интерпретации информации по отношению к практическим ситуациям.
Исследование психологической готовности педагога к проблемному анализу психолого-педагогических текстов осуществлялось на той же выборке респондентов с помощью специального экспериментального задания, включающего несколько блоков (адаптированный вариант методики С.П. Ивановой) [8]. Первый блок был ориентирован на выявление общего отношения будущего педагога к профессионально-ориентированному чтению научных текстов. Второй блок позволял выявить способности педагога к структурно-логическому анализу научного психолого-педагогического текста в процессе его восприятия. Третий блок выявлял оценку будущим учителем текстов по параметрам их доступности и значимости для практического использования. Четвертый блок предполагал выявление способностей будущего педагога к педагогической интерпретации научной информации и к её использованию по отношению к собственной профессиональной деятельности. В экспериментальных целях использовались тексты статей из сборников материалов научно-практических конференций.
Исследование психологической готовности будущего учителей малокомплектной сельской школы к анализу научных психолого-педагогических текстов на проблемном уровне предполагало, прежде всего выявление их позиции по отношению к проблемам, анализируемым авторами экспериментальных текстов: понимания студентами их важности для школьной практики; его информационной компетентности в данной области; осознания роли школьного образования в решении обсуждаемых авторами проблем; способности прогнозировать способы авторского решения проблемы и т. п. Результаты опроса будущих учителей по данному блоку вопросов показали, что большая их часть понимает актуальность психолого-педагогических проблем, связанных с развитием личности учащихся (79,2%); однако далеко не все студенты (33,3%) имеют определенный опыт чтения подобного рода литературы; большинство респондентов (80,3%) осознают роль школьного образования в решении проблемы воспитания развивающейся личности. Вместе с тем только некоторые студенты могут назвать конкретные источники знаний
по обсуждаемой проблеме, способны прогнозировать способы авторского решения проблемы (9,7%), осознают возможности практического использования психологических текстов (40,2%).
Доступность психологической информации для ее восприятия и использования в различных ситуациях педагогического процесса определяется также уровнем сформированности у педагога категориально-понятийного психологического аппарата. Экспериментальное его изучение у студентов, работающих в качестве учителей в малокомплектных школах Алтайского края, организована на основе практического задания, процедура выполнения которого включала несколько этапов: назвать психологические понятия, отражающие гуманистический смысл педагогического взаимодействия в современной образовательной среде; подчеркнуть в предложенном будущему учителю перечне психологических терминов те из них, которые он использует в процессе непосредственного межличностного общения с другими участниками образовательного процесса; дать определение терминов, используемых будущим учителем в процессе длительной педагогической практики.
Результаты анализа структуры профессионально-педагогического тезауруса психологических терминов педагога выявили довольно низкий уровень его подготовленности в этой сфере. Так, большая часть студентов (84,7%) смогли назвать самостоятельно от 8 до 11 психологических термина; 15,3% от 19 до 22 понятий. Анализ бланков, заполненных студентами, позволяет классифицировать научные психологические термины (всего было предложено 100 терминов) в зависимости от частоты их использования в деятельности педагога на три группы: активно используемые студентами научные психологические термины: активность личности, внимание, внушаемость, возраст, воля, воображение, задатка, запоминание, игра, индивид, психодиагностика, настроение; редко используемые студентами научные психологические термины: авторитет, душа, бессознательное, аутогенная тренировка, одаренность, коммуникация, конфликт, инфантилизм, кризисы возрастные, меланхолик, воспитание, усвоение, потребность, проблемная ситуация, проблемное обучение, направленность личности, наблюдательность, навык, чувствительность, понимание, потребность, рассеянность, уровень притязаний, утомление; практически не используемые студентами научные психологические термины: аффект, акселерация акцентуация личности, малая группа, индивидуальный стиль деятельности, инстинкт, мировоззрение, фрустрация, социометрия, референтная группа, стресс, творчество, самовнушение, ценностные ориентации, дифференцированное обучение, операция умственная, рефлексия.
Следует отметить, что в группу часто используемых терминов внесены только те, которые непосредственно связаны с процессом обучения школьников, те термины, которые характеризуют профессиональный кругозор и компетентность педагога редко или практически не используются. Результаты второго этапа задания, связанного с выявлением способностей будущих учителей к определению психологической сущности активно используемых ими научных терминов, показали, что правильное толкование научных терминов смогли осуществить лишь 5,9% общего количества опрошенных. Определение сущности психологических терминов остальными педагогами было либо упрощенным (например: «восприятие - это психический процесс», «личность - это определенные качества человека» и др.), либо имело форму житейского представления о том или ином явлении (например: «обучение - изучение того, чего не знаешь», «эмпа-тия - это симпатия к человеку»). Отдельные студенты не смогли дать определение - «не могу сформулировать, только понимаю общий смысл». Встречались явные ошибки в интерпретации
смысла психологических понятий (например: «субъект - это тот, кто слушает объекта, «субъект - тот, кто зависит от объекта», «общение - это коммуникабельность в разговоре», «группа - это больше 4-х человек»).
Большинство терминов осознаются будущим учителем на житейском, обыденном уровне, не отражающем их психологическую сущность, что, по нашему мнению определенным образом сказывается на педагогической стратегии обучения. Низкий уровень сформированности у педагога профессионально-педагогического тезауруса научных психологических терминов - обусловливают необходимость специального анализа профессионально-педагогической подготовки студентов-будущих учителей к полисубъектному взаимодействию в современной социально-образовательной среде в период их обучения.
Результаты выполнения студентами практического задания, направленного на выявление способностей к структурно-логическому анализу содержания научных психологических текстов в процессе их восприятия, показали, что многие студенты (63,3%) правильно определяют функциональную направленность содержания текста, выделяют его главную идею. В меньшей степени у них развиты способности к формулированию психологической проблемы (27,8%), поставленной автором текста.
Результаты оценки практикантами научных текстов с точки зрения возможностей их использования в практической деятельности показали, что не все студенты (40,2%) до прочтения адекватно спрогнозировали их содержание и подтвердили свои первоначальные запросы после ознакомления с ними. Высокую оценку текстов по параметрам интересного содержания и значимости его для практической деятельности педагога дали соответственно 81,8% и 68% будущих учителей. Систематическое чтение научной литературы такого рода осуществляют только 29% студентов. Тексты оцениваются многими студентами (60%) как «трудные» для чтения; индекс их понимания у большей части будущих учителей (56,1%) не превышает 50%, однако 78% студентов проявили желание в никнуть в содержание.
Результаты анализа выполнения практических заданий, выявляющих творческие способности к педагогической интерпретации научных текстов по отношению к практической деятельности показали, что часть студентов (49,6%) осознают педагогическую идею текста и утверждают высокую значимость этих знаний для организации образовательного процесса (63%). Вместе с тем сформулировать педагогическую идею своими словами могут лишь некоторые (21,5%). Большинство из них не видят реальных возможностей практического использования текстов ни в процессе организации учебной деятельности учащихся на уроке (54%), ни в ситуациях внеклассного межличностного общения (40,2%), ни по отношению к полисубъектному взаимодействию с родителями (43,1%).
Результаты проведённого исследования показали, что в структуре профессионального самообразования будущего педагога, рассматривающего в качестве сферы профессиональ-
Библиографический список
ной самореализации малокомлектную сельскую школу, слабо выраженным является использование психолого-педагогических текстов, а также литературы, ориентирующей в сфере глобальных мировоззренческих проблем. Указанные предпочтения, по результатам исследования, обусловлены, прежде всего, структурой познавательных запросов будущего педагога по отношению к образовательным текстам: желание получить практические рекомендации по работе и интерес к опыту работы других учителей. Достаточно выраженным является также стремление ознакомиться с новыми идеями в области обучения и воспитания учащихся, быть в курсе наиболее актуальных проблем современной педагогической науки. В незначительной степени выражен интерес к научно-теоретическим проблемам преподаваемой науки, методологии современной науки. Особенно слабо в моти-вационно-потребностной сфере будущего педагога представлено желание приобщиться к исследовательской педагогической деятельности.
По мнению студентов, работающих в режиме удалённой педагогической практики в малокомплектной школе, в наибольшей степени информационным запросам педагога, как по содержанию профессиональных знаний, так и по возможностям их практического использования отвечают предметно-методические журналы, однако читают они их только в случае ярко выраженной необходимости - написание реферата, курсовой или дипломной работы. Студенты редко используют их на основе мотивации самообразования. В структуре познавательных запросов будущих учителей присутствует потребность в теоретическом материале информационного характера, в описании опыта работы опытных учителей, дидактическом материале, однако большая часть опрошенных (87%) не стремится к его самостоятельному поиску.
Полученные данные свидетельствуют о том, что использование будущим учителем социально-педагогического опыта, изложенного авторами образовательных текстов, вызывает затруднения различного характера в связи тем, что это материал представляет собой не просто его приложение к той или иной конкретной ситуации профессионально-ориентированного общения. Важно, чтобы будущий учитель в контексте данной деятельности выступал как самостоятельный субъект, являющийся не только потребителем социально-педагогического опыта, но и непосредственным его создателем, конструктором тех творческих разработок, которые обращены к другим субъектам образовательного процесса.
Подводя итоги проведённого практико-ориентированного исследования, следует отметить, что анализ особенностей профессионального становления будущих учителей малокомплектной сельской школы продуктивен через рассмотрение сформи-рованности их предметно-профессиональных компетентностей и психологической готовности к анализу научных психолого-педагогических текстов, т. к. позволяет рассматривать данные параметры в качестве инновационного ресурса профессионального саморазвития специалистов.
1. Бокова О.А., Волохов С.П., Шамарина Е.В. Актуальные направления развития малокомплектной сельской школы в современном образовательном пространстве. Мир науки, культуры, образования. 2016; 3 (58): 173 - 175.
2. Бокова О.А. Особенности восприятия будущими учителями образовательной среды малокомплектной сельской школы. Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2016; 3 (28): 34 - 37.
3. Бокова О.А., Волохов С.П., Шамарина Е.В. Образовательные потребности будущих учителей малокомплектной сельской школы Алтайского края: результаты пилотажного исследования International Scientific and Practical Conference World science. 2016; Т. 4; № 6 (10): 26 - 29.
4. Арипов М.А., Арипова Н.П. Общепедагогическая подготовка учителя начальных классов к работе в условиях малокомплектной школы. Дошкольное и начальное образование: современные методические подходы: материалы международной конференции «Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯГПУ. Ярославль, 2015: 3 - 8.
5. Сухонос Е.В. Рейтинг учителя сельской малокомплектной школы как инструмент формирования его конкурентоспособности. Образование: традиции и инновации: материалы VII международной научно-практической конференции (Прага, Чешская республика, 29 декабря 2014 года). Ответственный редактор Н.В. Уварина. Прага, 2015: 149 - 151.
6. Старчакова И.В. Компетентностный подход как фактор профессионального развития студентов в многоуровневом географическом образовании. Учёные записки Забайкальского государственного университета. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. 2011; 6: 45 - 49.
7. Научно-образовательный центр «Институт инноваций в образовании» Available at: http://ii.tsu.ru/
8. Иванова С.П. Ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. 2002: 228.
References
1. Bokova O.A., Volohov S.P., Shamarina E.V. Aktual'nye napravleniya razvitiya malokomplektnoj sel'skoj shkoly v sovremennom obrazovatel'nom prostranstve. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; 3 (58): 173 - 175.
2. Bokova O.A. Osobennosti vospriyatiya buduschimi uchitelyami obrazovatel'noj sredy malokomplektnoj sel'skoj shkoly. Vestnik Altajskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2016; 3 (28): 34 - 37.
3. Bokova O.A., Volohov S.P., Shamarina E.V. Obrazovatel'nye potrebnosti buduschih uchitelej malokomplektnoj sel'skoj shkoly Altajskogo kraya: rezul'taty pilotazhnogo issledovaniya International Scientific and Practical Conference World science. 2016; T. 4; № 6 (10): 26 - 29.
4. Aripov M.A., Aripova N.P. Obschepedagogicheskaya podgotovka uchitelya nachal'nyh klassov k rabote v usloviyah malokomplektnoj shkoly. Doshkol'noe inachal'noe obrazovanie: sovremennye metodicheskiepodhody: materialymezhdunarodnojkonferencii «Chteniya Ushinskogo» pedagogicheskogo fakul'teta YaGPU. Yaroslavl', 2015: 3 - 8.
5. Suhonos E.V. Rejting uchitelya sel'skoj malokomplektnoj shkoly kak instrument formirovaniya ego konkurentosposobnosti. Obrazovanie: tradicii i innovacii: materialy VII mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (Praga, Cheshskaya respublika, 29 dekabrya 2014 goda). Otvetstvennyj redaktor N.V. Uvarina. Praga, 2015: 149 - 151.
6. Starchakova I.V. Kompetentnostnyj podhod kak faktor professional'nogo razvitiya studentov v mnogourovnevom geograficheskom obrazovanii. Uchenye zapiski Zabajkal'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Professional'noe obrazovanie, teoriya i metodika obucheniya. 2011; 6: 45 - 49.
7. Nauchno-obrazovatel'nyj centr «Institut innovacij v obrazovanii» Available at: http://ii.tsu.ru/
8. Ivanova S.P. Noopsihologicheskij podhod k analizu professional'no-lichnostnoj gotovnosti k pedagogicheskoj deyatel'nosti. Pskov: PGPI im. S.M. Kirova. 2002: 228.
Статья поступила в редакцию 25.11.16
УДК 316.422.42.
Gonokhova T.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: tgonohova@yandex.ru
Bukhanko I.S., senior teacher, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: roshdestvo@rambler.ru Kypchakova L.V., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: roo.integra@gmail.com
Svidersky M.I., senior teacher, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: sviderskikh@rambler.ru Usoltseva E.O., MA student, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: zhenya_popova@bk.ru
PHENOMENON OF HOUSEHOLD SOLIDARITY AS BASIS OF DEVELOPMENT OF PUBLIC ACTIVITY OF VILLAGE RESIDENTS OF THE ALTAI REPUBLIC. The article is dedicated to a relevant problem of solidarity in social sciences. The authors work out their own determination of the term "household solidarity", which is understood as a unity of group or a class generating a community of interests, tasks, standards and mutual understanding on the basis of ordinary general life. The article summarizes some results of the study of the household solidarity and public activity of village population in the Altai Republic. The considerable attention is paid to approbation of social technologies of the increase of public activity among small town residents through forming of household solidarity, which can be useful for increasing the efficiency of the local self-government, involvement of residents of a village into running some social and economic problems of their community.
Key words: household solidarity, public activity, social technologies, efficiency of local self-government, collectivity, claim level, level of public activity, social environment, village, rural development.
Т.А. Гонохова, канд. психол. наук, доц., Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск, E-mail: tgonohova@yandex.ru
И.С. Буханько, ст. преп., Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск, E-mail: roshdestvo@rambler.ru
Л.В. Кыпчакова, канд. ист. наук, доц., Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск, E-mail: roo.integra@gmail.com
М.И. Свидерских, ст. преп., Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск, E-mail: sviderskikh@rambler.ru
Е.О. Усольцева, магистрант, Горно-Алтайский государственный университет, г Горно-Алтайск, E-mail: zhenya_popova@bk.ru
ФЕНОМЕН БЫТОВОЙ СОЛИДАРНОСТИ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВЕННОЙ АКТИВНОСТИ СЕЛЬСКИХ ЖИТЕЛЕЙ РА
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме солидарности в общественных (социальных) науках, которая имеет свою историю. Авторами представлено собственное определение «бытовой солидарности», которая определяется как единство группы или класса, порождающее общность интересов, задач, стандартов и взаимопонимание на основе обыденного общего жития. Статья подводит некоторые итоги изучения бытовой солидарности и общественной активности сельских жителей Республики Алтай. Значительное внимание уделяется апробации социальных технологий повышения общественной активности сельских жителей через формирование бытовой солидарности, которые могут быть полезны для повышения эффективности местного самоуправления, вовлечения жителей села в решение социально-экономических вопросов сообщества.
Ключевые слова: бытовая солидарность, общественная активность, социальные технологии, эффективность местного самоуправления, коллективность, уровень притязания, уровень общественной активности, социальная среда, село, сельское развитие.
Научный интерес к проблеме солидарности в общественных (социальных) науках имеет свою историю. Слово «солидарность», как известно, имеет юридические корни и восходит к латинскому ^о^ит (за целое). Пьер Леру отмечал, что он заимствовал понятие солидарности у легистов (средневековых юристов, распространявших в Западной Европе, в частности во Франции, римское право), для внедрения его в философию. Несомненно, истоки этого понятия можно обнаружить и в представлении о христианском милосердии, и в идее человеческого братства, сформулированной Французской революцией в конце XVIII в. По мнению А.Б. Гофмана, идея солидарности насчитывает примерно два столетия. Помимо уже
упомянутого Леру, в разное время в становление и развитие этой идеи внесли Адам Смит, Константен Пекер, Прудон, Теодор Жуффруа, Фредерик Бастиа, Сен-Симон, Фурье, Огюст Конт, Эдгар Кине и многие другие мыслители и учёные. Она претерпела множество метаморфоз и побывала в разных областях социальной жизни, культуры, знания и веры. В XIX в. идея солидарности основательно утвердилась в общественном сознании европейцев. К примеру, Э. Дюркгейм определяет социальную солидарность как определенную целостность общественной жизни, коллективность и, одновременно, высший моральный принцип, высшую и универсальную ценность, которая признается всеми членами общества. Э. Дюркгейм в
