CC BY
176— повышение активности молодежи в желании к постоянному самосовершенствованию, саморазвитию, поиску своей уникальности, которую можно раскрыть в наиболее релевантных видах профессиональной деятельности [1];
— цифровизация образовательной среды школы, как удовлетворение запроса со стороны обучающихся, так и способа управления социальной ситуацией развития обучающихся.
Решая данную задачу, необходимо учитывать, что современное поколение детей, характеризуемое как цифровое, рождено в эпоху интернета и является носителем ценностей, сформированных под воздействием компьютеров, мобильных телефонов, социальных сетей. Именно цифровые устройства и технологии являются новыми «культурно-историческими орудиями» (Л.С. Выготский), опосредующими деятельность и общение современного старшеклассника, влияющими на его личностное и профессиональное самоопределение. Попытки блокирования или эпизодического реагирования на вызовы цифровизации представляются риском успешной социализации современного школьника [4].
Разработка и реализация психологических программ на основе концепции и технологии профессионального развития субъектов образования, позволит создать условия для эффективной работы классного руководителя в управлении процессом развития, воспитания и социализации обучающихся через организацию конструктивного взаимодействия системы «ученик—педагог—родитель». Это позволит трансформировать образовательный ресурс школы и города таким образом, чтобы обучающимся была предоставлена вся полнота возможностей для саморазвития с учетом их индивидуальных образовательных потребностей, личностных качеств и способностей каждого ученика в классе.
Литература
1. Брендакова Л.В. Развитие профессионально успешной личности // Психология и школа. Третья всероссийская научно-практическая конференция «Полисубъектное взаимодействие «учитель—ученик—родитель—психолог» в условиях профильного обучения». — Москва—Обнинск, 2007. № 2. С. 36-47.
2. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования: монография. — М.; СПб: Нестор-История, 2014.
3. Сергеева В.П. Классное руководство. — М.; Академия, 2017. — 320 с.
4. Томюк О.Н., Дьячкова М.А., Кириллова Н.Б., Дудчик А.Ю. Цифровизация образовательной среды как фактор личностного и профессионального самоопределения обучающихся // Перспективы науки и образования. 2019. № 6 (42). С. 422—434. Бок 10.32744/р8е.2019.6.35.
ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Батурова Ольга Валерьевна (Москва, Россия), магистрант, Московский государственный психолого-педагогический университет, тьютор, Государственное казенное общеобразовательное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 52». E-mail: solovevaole@mail.ru
Аннотация. В статье рассматриваются особенности представлений об окружающем мире у обучающихся 1—2 классов с задержкой психического развития. Выделены основная цель и задачи изучения учебного предмета «Окружающий мир». Представлены методы и приемы, которые применяются в процессе обучения младших школьников.
Ключевые слова: задержка психического развития, окружающий мир, обучающиеся 1—2 классов, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, рабочая программа.
FEATURES OF ENVIRONMENTAL REPRESENTATIONS IN CHILDREN WITH DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT
Baturova Olga Valerevna (Moscow, Russia), undergraduate, Moscow State Pedagogical University, tutor, State treasury educational institution "Special (correctional) boarding school № 52". E-mail: solovevaole@mail.ru
Abstract. The article discusses the features of ideas about the world around students in grades 1—2 with a delay in mental development. The main goal and objectives of the study of the subject «The World» are highlighted. Methods and techniques that are used in the process of teaching younger students are presented.
Keywords: mental retardation, the world around us, students in grades 1—2, Federal State Educational Standard for Primary General Education, working programm.
В период получения начального общего образования «Окружающий мир» является одним из основных предметов учебного плана и включает в себя изучение живой и неживой природы, биологической и социальной сущности человека, культуры общества. Изучение данного предмета способствует ознакомлению с целостной картиной мира. К концу четвертого класса у обучающихся должно быть сформировано уважительное отношение к своей семье, стране, истории и природе родного государства. В процессе обучения педагог формирует, расширяет, углубляет и систематизирует знания об объектах и явлениях окружающего мира, формирует освоение основ экологической грамотности, прививает элементарные правила гигиены и техники безопасности.
Изучение предмета «Окружающий мир» в начальной школе направлено на достижение следующей цели — формирование у детей с задержкой психического развития (ЗПР) представлений о многообразии окружающего мира и осознание места человека в нем.
Основными задачами реализации учебного курса являются:
1. Социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся.
2. Создание базы для осуществления самостоятельной учебной деятельности.
3. Духовно-нравственное воспитание.
4. Формирование общей культуры обучающихся.
5. Формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной жизни.
Согласно требованиям ФГОС НОО для детей с особыми возможностями здоровья,
срок реализации адаптированной рабочей программы по окружающему миру для обучающихся с ЗПР составляет 4 года (вариант 7.1), либо 5 лет (вариант 7.2). Учебным планом предусмотрено обязательное изучение дисциплины в объеме 270 ч, которые распределены следующим образом: 1 класс — 66 ч, 2 класс — 68 ч, 3 класс — 68 ч, 4 класс — 68 ч.
Учебный предмет «Окружающий мир» занимает значительное место в системе кор-рекционного образования, так как способствует расширению импрессивного и экспрессивного словаря, развитию ориентировки в окружающей среде, учит представлять и понимать взаимосвязь между объектами и явлениями.
К периоду обучения в начальной школе дети с ЗПР не приобретают нужных знаний, умений, навыков, которые необходимы для успешного освоения школьной программы [1]. Наряду с другими особенностями развития, для данной нозологической группы детей характерен бедный, ограниченный по сравнению со сверстниками запас общих сведений и представлений об окружающем мире, что в свою очередь препятствует ориентировке в окружающей действительности, накоплению словарного запаса, развитию речи, и, как следствие, трудностям в обучении.
В процессе наблюдений за обучающимися с ЗПР первого года обучения нами отмечено, что школьники затрудняются назвать дату своего рождения, возраст, адрес проживания, отчество. В большинстве случаев не могут рассказать о составе своей семьи,
о профессиях родителей. Дети дошкольного и школьного возраста с ЗПР плохо ориентируются в местоположении своего дома и зданиях, находящихся рядом [4]. При просьбе описать дом, улицу дети теряются, переспрашивают вопрос, ограничиваются краткой схемой ответа без указания расположения магазинов, учреждений, парков и т.д.
При описании явлений природы у школьников отмечается смешение понятий «время года» и «месяц». Они затрудняются в названии времен года, путают их последовательность [3], не могут рассказать об отличительных особенностях осени, весны. Им сложно определить и разграничить между собой природные явления, происходящие осенью и весной, из-за их схожести. При опоре на изображение в большинстве случаев могут определить зиму и лето, так как в данном случае имеются явные различия, но при этом выделяют лишь от двух до трех отличительных особенностей этих времен года. При вопросе «Какой сейчас месяц?» дети в ответе часто дают название времени года. Затрудняются в перечислении всех месяцев осени, зимы, весны и лета, не могут ответить, какой месяц был до настоящего, какой будет идти следом.
Наблюдаются сложности при назывании и перечислении последовательности дней недели, при определении первого, второго и последующих дней. Школьники затрудняются при ответе на вопрос, какой день был вчера, какой будет завтра, послезавтра.
Исходя из собственной практики, мы можем отметить, что дети с ЗПР затрудняются в описании погоды и ее составляющих — температуры воздуха, облачности, осадков, ветра. При просьбе рассказать, какая в настоящий момент погода, обучающиеся могут ответить кратко, что на улице холодно или тепло, дует ветер, опуская при этом второстепенные члены предложения и ограничиваясь простыми формулировками.
Младшие школьники с ЗПР испытывают трудности при установлении причинно-следственных связей между явлениями природы [2], что отчетливо можно проследить в процессе составления рассказа по серии сюжетных картинок. Так, достаточно часто дети не понимают последовательности и связи между происходящими событиями. Следовательно, затрудняются ответить, почему за одним явлением следует другое, по какой причине это происходит. Например, при составлении описания по картинке признаков изменения природы при наступлении осени обучающиеся без помощи учителя не могут рассказать, почему с деревьев опадают листья, люди одевают теплую одежду и обувь.
Для школьников данной нозологической группы характерен также и ограниченный запас видовых понятий, что отчетливо прослеживается при сравнении с нормотипичны-ми детьми. В большинстве случаев дети с ЗПР могут обозначить не более семи предметов, относящихся к определенной родовой категории.
У обучающихся первых классов с ЗПР обнаруживаются сложности при назывании и описании отдельных предметов, объектов, входящих в определенные лексические категории. Скудный запас знаний об объектах живой и неживой природы приводит к тому, что эти обучающиеся зачастую не могут вспомнить название конкретного объекта природы, а лишь частично описывают его признаки. К примеру, ребенок может перечислить всех известных ему птиц (ворону, голубя), но других, незнакомых, либо малознакомых представителей этой группы (скворца, ласточку), будет узнавать лишь по наличию крыльев и клюва. При этом обучающийся сможет описать признаки птицы (цвет, размер), но не скажет, как она называется. Встречается и другая ситуация, когда дети с ЗПР перечисляют различные названия насекомых, но при демонстрации предметных изображений не узнают упомянутых ранее насекомых. Иногда можно наблюдать, что при назывании какого-либо дерева ребенок не может определить, по каким характерным признакам он его определил. Примером может служить определение дуба по желудям. При этом обучающиеся часто пользуются обобщающими
словами для различных слов одной лексической группы, например, словом «жук» они могут обозначать стрекозу, муравья и т.д.
На основе наблюдений из собственной практики, необходимо отметить, что нередко сложности у детей с ЗПР наблюдаются при определении сходства и различия явлений и объектов. Выделив какое-либо сходство, они не могут назвать отличительные признаки, и наоборот. Эта ситуация возникает даже после продолжительного обсуждения объекта, явления, его оценки. Примером может служить сравнение кленового и дубового листа, стрекозы и бабочки, белки и кошки и т.д. В задании на сравнение двух объектов обучающиеся часто останавливаются на описании лишь одного из них, затем переходят к описанию другого. Таким образом, сравнение заменяется описанием, которое часто бывает очень кратким.
Обучающиеся первых классов с ЗПР испытывают значительные затруднения при описании предметов, явлений, событий. Часто с помощью педагога они называют цвет, размер предмета и/или его деталей, дают ему эмоциональную оценку, но все эти характеристики, как мы уже отмечали, крайне бедны и неполны. Детям с ЗПР сложно, а иногда и недоступно, назвать форму, размер предмета, из какого материала он изготовлен, сравнить два предмета разных параметров. После неоднократной помощи взрослого обучающиеся могут уже описать заданное явление, используя большее число признаков.
Достаточно часто мы сталкиваемся с тем, что дети с ЗПР не различают между собой основные и сходные с ними переходные цвета [1], например, в своем повествовании вместо оранжевого цвета они могут назвать желтый, вместо фиолетового — синий.
Вследствие неспособности отметить важные признаки предметов и явлений отмечаются проблемы при описании элементарных общих понятий окружающего мира. Например, стол, стул, шкаф дети могут именовать как «комната»; туфли, кроссовки, босоножки — как «ботинки». Но и в тех случаях, когда имеется представление о каком-либо обобщающем слове, дети с ЗПР допускают ошибки в его применении, то есть в данном случае одно слово может включать в себя несколько понятий, не относящихся по смыслу и применению. Так, слово «одежда» может обозначать обувь, головные уборы, сумки, зонты.
Для реализации поставленных целей и задач в процессе обучения школьников 1—4 классов с ЗПР учебному предмету «Окружающий мир» учителями используются специальные методы и приемы работы:
1. Ресурс Московской электронной школы, включающий в себя видеоуроки, интерактивные задания, которые способствуют стимуляции интереса обучающихся к учебной деятельности.
2. Проектные работы («Моя малая Родина», «Мой класс и моя школа» и др.).
3. Учебные и внеурочные экскурсии (обзорные, тематические, исследовательские, вводные, обобщающие, экологические).
4. Проведение простых опытов, экспериментов, на которых используются приемы сравнения, конкретизации, обобщения, моделирования, доказательства.
5. Индивидуальная помощь учителя-дефектолога в усвоении предметных знаний, которая направлена на коррекцию недостатков познавательной деятельности:
— преодоление нарушений пространственно-временных представлений;
— развитие мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения);
— стимуляцию интереса к окружающей предметной и социальной среде.
Учебный предмет «Окружающий мир» дает возможность обучающимся ознакомиться
с широкой панорамой природных, социальных явлений, составляющих единую картину мира, выполняет образовательную, развивающую, воспитательную функцию. Таким образом, изучение окружающего мира играет огромную роль в процессе обучения детей с ЗПР и освоения ими образовательной программы.
Литература
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.
2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1984.
3. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Власовой и др. - М.: Просвещение, 1981.
4. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР. Пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений. — М.: Школьная Пресса, 2005.
К ВОПРОСУ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПОКОЛЕНИЙ Z И X: ОСОБЕННОСТИ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ
Белова Анна Дмитриевна (Москва, Россия), студентка 2 курса магистратуры факультета психологии и педагогики, Московский педагогический государственный университет. E-mail: Anuta.Patrik@yandex.ru
Герасименко Кристина Олеговна (Московская область, Россия), магистр психологии, преподаватель русского языка и литературы, ГБПОУ МО «Можайский техникум». E-mail: Kristina_gera@mail.ru Ермолаев Виктор Владимирович (Москва, Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии труда и психологического консультирования, Московский педагогический государственный университет. E-mail: evv21@mail.ru
Аннотация. Статья посвящена изучению психологических особенностей смысложизненных ориентаций и жизнестойкости представителей разных поколений. В статье приводятся данные эмпирического исследования смысложизненных ориентаций и жизнестойкости представителей поколения Х и поколения Z, а также их сравнение. Полученные результаты свидетельствуют о наличии значимых статистических различий, что свидетельствует о происходящих изменениях в социокультурной преемственности поколений, а именно: трансформации смысложизненных ориентаций поколения Z и снижения уровня жизнестойкости.
Ключевые слова: преемственность поколений, поколение Х, поколение Z, жизнестойкость, смысложизненные ориентации.
ON THE ISSUE OF CONTINUITY OF GENERATIONS Z AND X: FEATURES OF MEANING-LIFE ORIENTATIONS AND VITALITY
Belova Anna Dmitrievna (Moscow, Russia), 2nd year master's student, faculty of psychology and pedagogy, Moscow state pedagogical University. E-mail: Anuta.Patrik@yandex.ru
Gerasimenko Kristina Olegovna (Moscow region, Russia), Master of Psychology, teacher of Russian language and literature, GBPOU MO "Mozhaisk College". E-mail: Kristina_gera@mail.ru
Yermolaev Viktor Vladimirovich (Moscow, Russia), Ph.D. in Psychology, Associate Professor Department of labor psychology and psychological counseling Moscow Pedagogical State University. E-mail: evv21@mail.ru
Abstract. The article is devoted to the study of the psychological characteristics of life goals and resilience of different generations. The article presents data from an empirical study of the meaning of life goals and resilience of generation X and generation Z, as well as their comparison. Based on the results obtained, it is concluded that significant statistical differences are found from the performance of representatives of generation Z from generation X, which indicates significant changes in the sociocultural continuity of generations, the transformation of the meaningful life goals of generation Z and a decrease in the level of resilience.
Keywords: continuity of generations, generation X, generation Z, life goals, resilience.
