CC BY
41доброю традищею проводити семшари та « крут» столи для батькiв, якi мають дiтей вiком 5-6 роюв.
« В наших руках найбшьша з усiх цiнностей свiту - маленька дитина», - так говорив В.О.Сухомлинський , i цього вислову дотримуються нашi вихователi та вчитель
Слiд пiдвести пiдсумок, якщо дошкiльна освiта якiсно змiнилася у плаш розумш-ня цiлей тдготовки дитини до школи та реалiзащi 11 вiкових можливостей на шостому роцi життя, тодi i школа мае створювати умови для подальшого повноцiнного розвитку здобуткiв дошкiльного вшу, i водночас для формування новоутворення молодшого шкiльного вiку - навчально'1 дiяльностi як провщно'1
Щоб забезпечити реальну перспектившсть i наступнiсть у робот дошкiльного закладу та школи важливо дотримуватися певних умов: ствроб^ництво мае бути дов-готривалим i нерозривним, робота - системною i плановою, завдання - комплексними i iнтегрованими.
Список використано1 лггератури.
1.Базовий компонент дошкшьно'1 освiти. -К.: «Дошкшьне виховання»-1999
2.Державний стандарт початково'1 загально'1 освiти . - шформацшний збiрник МОН Украши. - 14-15 /2011. - К. : Пед. Преса, 2011
3.Наступшсть у навчально-виховнш робот! дитячого садка i школи. Упорядник З.Н. Борисова.-К.:1985, 142с.
4.Савченко О.Я. Наступнiсть i перспектива в робот двох перших ланок осв^и //Дошкiльне виховання .-2000.-№11, -с.4-5.
5.Савченко О.Я. Дидактика початково'1 школи -К., 1997, 389с.
6.Енциклопедiя освiти / Гол.ред О.Кремень.-К.: Орiнком 1нтер. 2008,1040с.
7.1нтеренет джерела:-https://docviewer.yandex.ua
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Мамедова К.Б
Тюменский государственный университет, аспирант кафедры дефектологии и возрастной
физиологии, Россия, г.Тюмень
Абстракт. В современном мире отмечаются тенденции развития инклюзивного образования. В связи с этим появилась потребность более пристального обращения внимания на воспитание и обучение детей с задержанным психическим развитием. По данным Министерства образования Российской Федерации дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Говоря о ЗПР, речь идет не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности [15]. Согласно ряда исследований [15,16], при ЗПР имеется диффузное поражение мозговых структур, что обеспечивает лучший прогноз в целом. Тенденции последних десятилетий таковы, что дети с ЗПР успешно интегрируют в условиях массовых (общеобразовательных) школ. Поэтому актуальными являются научные разработки: создание оптимальной образовательной среды, разработка специфических моделей, методов обучения и воспитания, методик и средств реализации образовательного процесса для данного контингента детей. В России уже принятые Федеральные государственные образовательные стандарты способствую всестороннему «обустройству» и совершенствованию инклюзивного образования.
Если «соединить» острые углы, важные цели и задачи общеобразовательного процесса и инклюзивного образования, то эти точки соприкосновения могут в немалой степени способствовать развитию учебного и воспитательного процесса в целом. Такими « реперными точками» могут стать вопросы: экологического образования младших школьников с ЗПР, вливание детей в общий образовательный поток. Как показывают исследования [16], к моменту начала школьного обучения дети с ЗПР не приобретают тех знаний, навыков и умений, которыми успешно овладевают дошкольники с нормальным психическим онтогенезом. С.Г. Шевченко отмечает, что у таких детей недостаточно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарные математические и языковые обобщения, которые составляют необходимые предпосылки и основу последующего школьного обучения[15]. Особо стоит вопрос состояния речемыслительной деятельности, причинно-следственных умозаключений, нравственно-этических норм и экологичнского самосознания. Именно эти категории вызывают наибольшие трудности формирования. Можно констатировать, что уровень экологического сознания младших школьников, обучающихся по современным образовательным программам также находится на недостаточном уровне. При стихийном развитии не многие дети достигают достаточного уровня усвоения экологических знаний, механизмов и законов.
Ключевые слова: экологическе сознание, экология человека, образовательный процесс, инклюзивное образование, задержка развития, педагогическая модель.
PEDAGOGICAL ASPECTS OF FORMATION OF ECOLOGICAL CONSCIOUSNESS OF CHILDREN OF YOUNGER SCHOOL AGE WITH MENTAL RETARDATION IN CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION
Mamedov Ph.
Tyumen state University, postgraduate student of the Department of speech and age physiology, Russia, Tyumen
Abstract. In the modern world the trends of development of inclusive education. In this regard, there was the need for greater attention to the upbringing and education of children with impaired mental development. According to the Ministry of education of the Russian Federation children with delay of mental development (DSD) constitute approximately 50% of the underachieving students. Speaking of DSD, it is not about persistent, irreversible mental underdevelopment, and the slowing of his pace, which is often detected on admission to the school and is reflected in the failure of the common stock of knowledge, small intellectual focus, the prevalence of gaming interests, fast perenasysheno in intellectual activity [15]. According to several studies [16], under WIA there is a diffuse lesion of the brain structures that provides the best forecast overall. Trends of recent decades are such that children with DSD are successfully integrating in terms of mass ( secondary) schools. So relevant are research and development: creating an optimal educational environment, the development of specific models, methods of training and education, methods and means of realization of educational process for the children. In Russia already adopted by the Federal state educational standards contribute to a comprehensive "improvement" and improvement of inclusive education.
If "connect" sharp corners, important goals and objectives of mainstream education and inclusive education, these points of contact can greatly contribute to the development of training and educational process in General. Such "fixed points" can be the issues: ecological education of the schoolchildren with DSD, the infusion of children in General educational stream. Studies show [15], by the time he starts school children with mental retardation do not acquire 112
the knowledge, skills and abilities that are mastered by preschool children with normal mental ontogenesis. S. G. Shevchenko notes that such children have underdeveloped ideas about the objects and phenomena of reality, elementary mathematical and linguistic generalizations that constitute the necessary preconditions and the basis for later learning at school[16]. Especially there is a question of the state of rehabilitology activity, causal reasoning, moral and ethical norms and ekologicheskogo identity. These categories cause the greatest difficulties in the formation. It can be stated that the level of ecological consciousness of Junior schoolchildren, who study on modern educational programs, is also desired. Natural development, many children reach a sufficient level of mastering of ecological knowledge, mechanisms and laws.
Keywords: Ekologicheskie consciousness, human ecology, educational process, inclusive education, developmental delay, pedagogical model.
Введение. Рассмотрим само трактование термина« экологическое сознание». Для современной цивилизации характерно антропоцентрическое экологическое сознание. Оно характеризуется: 1) противопоставленностью человека природе, которая в свою очередь считается его собственностью; 2) восприятие природы как объекта на который человек может воздействовать в одностороннем порядке; 3) прагматическим характером взаимодействия с ней в большинстве аспектах проблемы. Сознание, как наивысшая форма психического отражения, по К. К. Платонову, объединяет все формы отражения, которые существовали до него, с учетом самоанализа, организующего поведение. Экологическое сознание начинает проявлять себя в структуре возникающих отношений человека с окружающей средой, объясняя поведение и деятельность при условии саморефлексии, управления и коррекции [11]. В. А. Скребец (1999 г.), характеризуя экологическое сознание, говорит, что это самый высокий уровень психического отражения природной, а также искусственной среды, своего психологического состояния, саморегуляция этого отражения. Автор считает, что экологическое сознание - интеграция чувств и мыслей, которые постоянно меняются и отражают явления характерные для личного психологического анализа. [114] В. А. Скребец утверждает, что сознание фокусируется на объектах природы и существующей картине мира; используются все те же укоренившиеся реальной картине взаимодействия общества и окружающей среды. [14] В результате автор выделяет несколько признаков экологического сознания. В первую очередь его социальный характер, вызванный выше обозначенной опосредованностью восприятия индивидом окружающей природы; анализ и диалог с самим собой.
В своем труде «Экологическое сознание» В. И. Медведев и А. А. Алдашева определяют экологическое сознание следующим образом: «Экологическое сознание - это как знание о взаимных связях человека и среды, их значимости для человека и для сохранения устойчивого баланса между ними; понимание и оценку человеком своих возможностей по использованию этих связей для удовлетворения потребностей и определения границ допустимого антропогенного воздействия» [6].
Дерябо С. Д. отмечает, что в следствие длительного взаимодействия с окружающим миром в сознании людей укоренилась так называемая "парадигма человеческой исключительности", которая определяет самые различные аспекты мировоззрения. Ей свойственны антропоцентризм, антиэкологизм и социальный оптимизм. С. Д. Дерябо заключает, что чем больше человек ощущает свое субъектное качество, самодостаточность, тем больше воспринимает природу как объект, противопоставляя человечество ей [1].
Реймерс Н. Ф. определяет данное понятие так: «Сознание экологическое - глубокое, доведенное до автоматизма понимание неразрывной связи человека и человечества с природой, зависимости благополучия людей от ценности и сравнительной неизмен-ненности природной среды обитания человека» [12].
Розенталь М. М. стоит на позиции того, что «экологическое сознание — совокупность психологических процессов, активно участвующих в осмыслении человеком объективных закономерностей существования живого покрова земли и своего собст-
113
венного» [13]. По мнению Э. П. Гирусова: «экологическое сознание - это комплекс мнений, настроений, идей, отражающих отношение социального субъекта (общество, группа, личность) к среде обитания». 15 Оно формируется только в процессе выработки и усвоения человеком необходимых норм поведения по отношению к природе. Термином «экологическое сознание» можно считать совокупность взаимосвязей человека и природы, отношение к природе и планировании взаимодействия с нею [2].
Несомненным является тот факт, что «азы» экологической культуры должны закладываться в дошкольном и раннем школьном детстве. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности. Ребенок
перестает быть наивным и непосредственным, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.
Все сказанное свидетельствует о том, что включение непосредственно экологического аспекта в структуру других дисциплин, значительно снижает темп и объем усвоения информации. Так, на начальном уровне образования рассмотрение части вопросов, затрагивающих экологические вопросы, входят в учебный предмет - «окружающий мир», львиная доля которых не выделяется из общего потока (элементарные представления об окружающем мире, Земля, Части света, деятельность человека, общества, государства, патриотизм), получаемой детьми информации.
Назарова С. Н. делает вывод о том, что оптимальной возможностью для формирования экологического образования служат:
- сохранение учебными предметами своих специфических целей обучения и акцентуация внимания на экологических вопросах;
- интегрированный курс должен выполнять координирующую и обобщенную функцию экологической направленности и содержать естественные и социальные знания;
- остальные предметы должны выполнять вспомогательную роль.
Здесь приходит на помощь принятый в РФ ФГОС, стандарт затрагивает внеурочную деятельность. Для организации занятий вне урока предусмотрен организационный механизм - план внеурочной деятельности, который обеспечивает учет индивидуальных особенностей и потребностей ребенка. Такая деятельность может осуществляться по направлениям развития личности, будь это спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, общекультурное или обще интеллектуальное, в том числе через такие формы как экскурсии, кружки, секции, «круглые столы», конференции, общественно-полезные практики, на добровольной основе в соответствии с выбором участников образовательного процесса.
В плане внеурочной деятельности образовательного учреждения определяется состав и структура направлений, формы организации, объем данной деятельности с учетом интересов обучающихся и возможностей образовательного учреждения. Образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает и утверждает план внеурочной деятельности, что позволяет адаптировать учебный и воспитательный процесс к выгодным для нас условиям, целям и задачам.
Данные обстоятельства вызывают необходимость в разработке и внедрении педагогической модели, программы, механизмов и приемов формирования экологического сознания детей младшего школьного возраста в условиях инклюзивного образования как одного из средств преодоления ЗПР и достижения более высокого уровня подготовки таких детей к дальнейшему обучению в школе.
На социальном уровне актуальность исследования связана с потребностями общества и государства в гармоничном развитии личности детей, в том числе и младших
школьников с ЗПР, в их готовности к дальнейшему школьному обучению и снижению риска школьной дезадаптации.
Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне обусловлена недостаточной полнотой научного анализа зависимости между уровнем экологического сознания и возможностью сократить разницу на уровне психического развития детей с ЗПР и детей с нормой, при этом решить не маловажную задачу экологического образования школьников младших классов и определить место данного аспекта среди множества учебных дисциплин. В современной теории и практике общей и специальной педагогики внимание исследователей сосредоточено на изучении вопросов, касающихся непосредственно «своих» отраслей науки, а, исследователи, изучающие непосредственно вопросы инклюзивного образования, чаще всего охватывают более «глобальные» вопросы, и только небольшая доля - частные (локальные). Вопросы же формирования экологического сознания у младших школьников с ЗПР остаются практически неизученными.
На социальном уровне актуальность исследования связана с потребностями общества и государства в гармоничном развитии личности детей, в том числе и младших школьников с ЗПР, в их готовности к дальнейшему школьному обучению и снижению риска школьной дезадаптации.
Данные обстоятельства вызывают необходимость в разработке и внедрении педагогической модели, программы, механизмов и приемов формирования экологического сознания детей младшего школьного возраста в условиях инклюзивного образования как одного из средств преодоления ЗПР и достижения более высокого уровня подготовки таких детей к дальнейшему обучению в школе.
Материалы собственных исследований.
С целью изучения уровня сформированности экологического сознания у младших школьников нами был выполнен ряд диагностических экспериментов. В эксперименте участвовали школьники г. Тюмени (всего 75чел.) обучающиеся по программе «2100» и школьники 8лет (всего 75чел.) с задержанным психологическим развитием, обучающиеся в условиях инклюзивного образования. На таблице 1 представлены результаты диагностики по методике «Большая пятерка».
Таблица 1.
Результаты диагностики по методике «Большая пятерка»
Тип мотивации Группа Экстраверсия Привязанность Самоконтроль Эмоциональна неустойчивость Экспрессивность
Группа детей с ЗПР 43% 25% 18% 39% 40%
Группа детей с нормой 30% 10% 39% 31% 16
Диаграмма 1. Преобладающие черты личности
7%
100,00% 80,00%% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%
27% 20%
Группа детей с нормой Высокий уровень
Группа детей с ЗПР средний уровень ■ Низкий уровень
Диаграмма 2. Уровень экологического сознания младших школьников
По результатам констатирующего эксперимента видно, что все испытуемые (100%) и первой и второй группы имеют недостаточный уровень экологического сознания. Подобранные методики для диагностики позволяют выявить уровень экологического сознания младших школьников. Результаты, показали, что на экспериментальном этапе в обеих группах детей уровень экологического сознания находится на недостаточном уровне развития. Показатели варьируют в различных диапазонах, но разнятся не более, чем на 10%.
В рамках обучения в начальной школе, дисциплина «окружающий мир» по своему содержанию наиболее близка к вопросам, касающихся экологического аспекта. Но большим минусом является тот факт, что круг изучаемых тем такой обширный и разносторонний, что выделить именно экологию из всего предлагаемого учебного материала очень сложно, особенно детям младшего школьного возраста. Необходимо обозначить экологические темы более ярко, обособленно от других тем дисциплины, чтобы дети могли проследить эту линию, понять и осознать значимость данных воззрений для природы и общества, для человека. ФГОС предлагает разработку программ любого направления в рамках внеклассных/внеурочных занятий образовательным учреждением самостоятельно, что позволит построить изучение интересующих вопросов удобным для педагогов и учеников способом.
Программа формирования экологического сознания обязательно должна включать в себя четыре раздела: биоэкологию (аутэкологию, синэкологию,экологию биоценозов, эволюционную экологию), геоэкологию (экологию географических и геологических сред), экологию человека (биоэкологию человека, социальную экологию, медицинскую экологию, экологию духа), экологию производства (инженерную экологию, сельскохозяйственную экологию, экологию ПТГС, экомененджмент и экологическое образование) (рис.1). Такая содержательная линия позволит значительно расширить экологический кругозор детей младшего школьного возраста, а также расширить возможности познавательной, эмоционально-волевой и деятельностной сфер растущего
человека, при условии адаптированности учебного материала возрасту и особенности детей данного контингента, а также используемых средств и приемов.
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ
БИОЭКОЛОГИЯ
- аутэкология,
- синэкология,
- экология биоценозов,
-эволюционная экология
ГЕОЭКОЛОГИЯ
- экология географических сред,
- экология геологических сред.
ЭКОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА
- биоэкология человека, -социальная экология,
-медицинская экология,
- экология духа
ЭКОЛОГИЯ ПРОИЗВОДСТВА
- инженерная экология,
- сельско-хозяйственная экология,
- экология ПТГС,
- экомененджмент,
- экологическое образование
РисА.Разделы программы «В мире экологи»
В контексте определенной экологической программы ребенок сможет развивать свой кругозор, знакомиться с окружающими объектами и явлениями , изучать их взаимосвязи, возможные последствия неправильных действий, что поможет за счет специально подобранных методов, средств и приемов развивать его память, внимание, пространственный гнозис и другие корковые функции, а также темп, переключаемость психических процессов, а благодаря деятельности на занятиях экологии возможно развитие мелкой и крупной моторики. Познавательных возможностей в целом.
Существуют три канала формирования субъективного отношения: перцептивный - в процессе построения перцептивного образа, когнитивный - на основе переработки получаемой информации, практический - в процессе непосредственного практического взаимодействия. Важнейшую роль в формировании субъективного отношения к природе играют психологические релизеры. Психологический релизер - это специфический стимул, связанный с природным объектом, определяющий направление и характер формирования субъективного отношения к нему
В рамках перцептивного канала действуют естественные психологические рели-зеры: визуальные, аудиальные, тактильные, обонятельно-вкусовые и поведенческие (витальные).
Механизмом обработки визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых психологических релизеров является эмоциональный тон ощущений.
Механизмами обработки поведенческих (витальных) психологических релизеров являются сравнение с человеком и возникающая на этой основе эмоциональная оценка.
Результатом действия механизмов перцептивного канала является влечение личности к природным объектам.
По мнению психологов основу самосознания ребенка дошкольника составляет сочетание четырех Я: физического, социального, реального и идеального. При навязывании взрослыми детям сверхреалистичных, завышенных ожиданий у них возникают внутренние конфликты между социальным и реальным Я.
Самоуважение ребенка (переживание собственной значимости) оказывает превалирующее влияние на его поведение. И если существует значительный разрыв между реальным и идеальным Я, то это приводит к разрушительному воздействию на самоуважение.
Интерес к формированию образа «Я» вызван необходимостью подхода к личности как к целостности. Данный образ является образом самого ребенка, собственной бу-
дущности, который появляется и развивается как результат разрешения противоречия между образами «Я - реальное» и «Я -идеальное» (эталоном). В результате нами определены этапы формиования экологического сознания.
ригидное экологического сознания
ЭТАП 1
ЭТАП 2 лабильное экологического сознания
ЭТАП 3 динамичное экологического сознания
Рис.4 . Этапы развития экологического сознания
Кроме того, были определены уровни сформированности экологических знаний и субъективного отношения к природе у младших школьников, что само по себе является важной частью экологического сознания человека, и экспериментальные данные показали невысокий уровень исследуемых показателей и очень высокий уровень знаний в рамках курса «Естествознание» [3]. Все сказанное свидетельствует о том, что включение непосредственно экологического аспекта в структуру других дисциплин, значительно снижает темп и объем усвоения информации. Так, на начальном уровне образования рассмотрение части вопросов, затрагивающих экологические вопросы, входят в учебный предмет - «окружающий мир», львиная доля которых не выделяется из общего потока (элементарные представления об окружающем мире, Земля, Части света, деятельность человека, общества, государства, патриотизм), получаемой детьми информации.
Нами [7, 8, 9] была предложена педагогическая модель формирования экологического сознания младших школьников с ЗПР в условиях начального школьного образования. Разработанная программа построена на принципе концентрического принципа, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с последующим усложнением содержания. В течение трех лет изучается биоэкология, геоэкология и экология человека, а последний раздел - экология производства изучается только в четвертом классе и не концентрическому типу, а по спиралевидному, где круг знаний по исходной проблеме постоянно расширяется и углубляется.
Данная модель состоит из четырех компонентов: целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного. Каждый из компонентов содержит определённые цели и задачи:
ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ: Развитие экологического сознания младших школьников в процессе реализации программы «В мире экологии». Мотивация как побуждение к деятельности, определяющая ценностные ориентации школьников.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ: Ценностно-смысловое наполнение со-
держания;
ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ:
Методы обучения:
1. Метод экологической игры
2. Частично-поисковый (решение экологических дилемм и проблемных ситуации)
3. Исследовательский
Методы воспитания:
1. Методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, метод примера)
2. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (поощрение, наказание, эмоциональное воздействие)
3.
Формы организации обучения
Создание творческой атмосферы, создание лэпбуков
программы «В мире экологии».
ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ:
Критерии определения эффективности процесса развития экологического сознания:
• когнитивный • ценностно-смысловой; • деятельностный;
Таким образом, определены цели развития экологического сознания, содержательная линия, о которой мы говорили ранее, процессуальный компонент, а именно формы организации, средства и приемы, используемее при формировании экологического сознания. Последним компонентом является оценочно - результативный, включающий в себя пакет диагностических средств и методик, кроме того выделенные нами критерии и требования к ожидаемому результату. Данный компонент состоит из трех групп критериев: когнитивного, деятельностного и ценностно-смыслового (эмоционально-волевого), каждая из которых состоит из подгрупп критериев. Подгруппы критериев выделены в соответствии с классификацией педагогических целей Б. Блума и структурой эмоционального интеллекта по Д. Гоулману, в связи с чем, группа когнитивных критериев включает определение уровня знаний, понимание, действие (в данном контексте оно рассматривается как целенаправленная активность, реализуемая во внешнем и внутреннем плане и понимается в качестве единицы анализа и предмета исследования, используется при изучении перцептивных, исполнительных, мнестиче-ских, умственных, творческих и иных действий), анализ, синтез и оценку. Группа дея-тельностных критериев включает в себя определение уровня выполняемых операций, действий и, как итог, особой деятельности. Группа эмоционально-смысловых критериев состоит из определения уровня самосознания, саморегуляции и мотивации.
Таким образом, проведенный нами анализ основных научно-методических подходов к развитию экологического сознания, показал что, несмотря на приоритетные направления, принятые в образовании, научно-методические подходы требуют дальнейших разработок и научного поиска.
Литература:
1.Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов. Дисс... докт. псих. наук. - М., 2002. (20)
2.Гирусов Э. П. Экологическое сознание как условие оптимизации взаимодействия общества и природы // Философские проблемы глобальной экологии. Э.П. Гиру-сов- М.: 1983. - 321 с. (17)
3.Евтеев И. А. Экологическое сознание как элемент экологической культуры: Дис. ... канд. Культурологических наук: 24.00.01:Челябинск, - 2004. - 149 с. (25)
4.Захлебный А.Н. Экологическое образование школьников во внеклассной работе / А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина. - М.: Просвещение, 1984. - 25 с. (28)
5.Кравченко А. И. Введение в социологию: Учебное пособие. А.И. Кравченко -М.: Новая школа, 1995. - 144 с.
