CC BY
183
письменного обмена высказываниями (репликами) в разговоре между двумя и более людьми; - в философском и научных смыслах - специфическая форма и организация общения, коммуникации. Причем, традиционно противопоставляется монологу. Так, диалог - философское понятие, имеющее значение для социальных и гуманитарных наук, тип коммуникации. Он часто используется в классической греческой и индийской литературе. Кроме того, диалог иногда используется в художественных целях, например, мы встречаем их при передаче философских идей, например, диалоги Платона.
Рассмотрим педагогический аспект диалога. В современном мире, с приходом в образовательную сферу информационных технологий часто используют словосочетание «интерактивный диалог». Существуют специальные диалоговые системы, позволяющие настроить диалог на потребности и стиль работы конкретного пользователя. При участии в диалоге опытного пользователя он управляется преимущественно человеком, в противном случае управление берет на себя компьютер.
Прежде всего, следует сказать, что первоначальное понимание интерактивного диалога не связано с компьютерными технологиями обучения. Ранее под интерактивным диалогом понималось диалог, в котором происходит активный обмен информацией, в процессе которого происходит активное изучение учебного материала по предмету. Так, например, «интерактивный диалог» рассматривают как способ взаимодействия обучающегося с программой обучения [4]. Поясняется, что в отличие от диалога, который предполагает заранее планируемые ответы на текстовые команды, при интерактивном диалоге предусматриваются возможности реализации программы в произвольной форме, в результате чего обеспечивается выбор вариантов ответа и режима работы.
Характеристика педагогического смысла интерактивного диалога показывает, что встречается словосочетание «интерактивное обучение» (от англ. ^ега^оп - взаимодействие). Оно представляет собой обучение, построенное на взаимодействии обучающегося с учебным окружением либо образовательной средой, которая служит областью осваиваемого учебного опыта. В этом смысле обучающийся становится полноправным участником учебного процесса, а учитель не даёт готовых знаний, а побуждает участников к самостоятельному поиску, в результате чего в сравнении с традиционным обучением интерактивное обучение раскрывает новые позиции учебного процесса. Педа-
гог здесь выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации [5].
С другой стороны, понятие «интерактивный диалог» в семиологической информационной системе «Визуальный словарь» рассматривается как взаимодействие пользователя с программной системой, характеризующееся, в отличие от диалогового, предполагающего обмен текстовыми командами (запросами) и ответами (приглашениями), реализацией более развитых средств ведения диалога (например, возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием «ключевого» слова, в форме с ограниченным набором символов); при этом обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала, режима работы [6].
К понятию диалога близко понятие коммуникации. Коммуникация (от лат. соттитса^о - сообщение, передача и от «соттитсаге» - делать общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать. Под коммуникацией понимают научную дисциплину (известная также как теория коммуникации, наука
о коммуникациях, коммуникационная наука и даже - коммуни-кология (И.П. Яковлев), коммуникативистика или коммуникати-ка, а также метадискурс (Р. Крэйг), о процессе коммуникации или, как говорят иначе, - взаимодействия. Коммуникацию понимают в качестве первоосновы для любых процессов жизни человека и общества, а также сам этот процесс и его результаты [6]. Согласно С.В. Борисневу, под коммуникацией понимается социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации в условиях межличностного и массового общения с помощью разных коммуникативных средств [7]. Еще одним важным понятием является понятие интерактивности, здесь понимается диалог юзера с Интернетом, где на каждую команду следует моментальный ответ. Иначе это можно рассматривать как взаимодействие человека и чего-либо (или кого-либо) посредством Интернета. Интерактивность имеет такую характеристику как степень, иначе - показатель того, как быстро юзер может добиться своей цели в Интернете. Степень интерактивности характеризует также комфортность использования тех или иных служб (почты, форума и т.д.). В данном случае степень интерактивности это аналог такого понятия как «удобство интерфейса». Элементами интерактивности в этом случае выступают все функции сайта, которые обеспечивают взаимодействие конкретного человека с сайтом или другими людьми [8].
* Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда в рамках проекта №12-16-04001. Библиографический список
1. Диалог // Визуальный словарь [Э/р]. - Р/д: http://vslovar.ru/comp/274.html
2. Диалоговая система // Визуальный словарь [Э/р]. - Р/д: http://vslovar.ru/comp/275.html
3. Интерактивное обучение [Э/р]. - Р/д: http://vslovar.ru/fil/372.html
4. Интерактивный диалог [Э/р]. - Р/д: http://www.elective.ru/lit/index.phtml
5. Интерактивное обучение [Э/р]. - Р/д: http://www.ped.vslovar.ru/762.html
6. Интерактивный диалог [Э/р]. - Р/д: attachment:/447/763.html
7. Гавра, Д.П. Основы теории коммуникации. - СПб., 2011.
8. Бориснёв, С.В. Социология коммуникации: учеб. пособие для вузов. - М., 2003.
Bibliography
1. Dialog // Vizualjnihyj slovarj [Eh/r]. - R/d: http://vslovar.ru/comp/274.html
2. Dialogovaya sistema // Vizualjnihyj slovarj [Eh/r]. - R/d: http://vslovar.ru/comp/275.html
3. Interaktivnoe obuchenie [Eh/r]. - R/d: http://vslovar.ru/fil/372.html
4. Interaktivnihyj dialog [Eh/r]. - R/d: http://www.elective.ru/lit/index.phtml
5. Interaktivnoe obuchenie [Eh/r]. - R/d: http://www.ped.vslovar.ru/762.html
6. Interaktivnihyj dialog [Eh/r]. - R/d: attachment:/447/763.html
7. Gavra, D.P. Osnovih teorii kommunikacii. - SPb., 2011.
8. Borisnyov, S.V. Sociologiya kommunikacii: ucheb. posobie dlya vuzov. - M., 2003.
Статья поступила в редакцию: 30.08.12
УДК 159.922.72
Trotsenko S.N. EVEL ANALYSIS OF THE COMPONENTS OF THE EDUCATIONAL ACTIVITY OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN WITH DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT. The article presents the results of studying the level of the formation of the components of the educational activity of younger schoolchildren with delay of mental development. Carried out the diagnostics of the components of the training activities: educational-cognitive interests, goal-setting, training actions, monitoring and evaluation.
Key words: younger school age, a delay of mental development, training activities, the components of educational activities, educational-cognitive interest, goal setting, training actions, monitoring, evaluation.
С.Н. Троценко, аспирант каф. коррекционной педагогики и специальной психологии Шадринского гос. педагогического института, заместитель директора по воспитательной работе МОУ Красноселькупская средняя общеобразовательная школа «Радуга», г. Шадринск, E-mail: julija-trc@rambler.ru
УРОВНЕВЫИ АНАЛИЗ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В статье представлены результаты изучения уровня сформированности компонентов учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Проведена диагностика компонентов учебной деятельности: учебно-познавательных интересов, целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.
Ключевые слова: младший школьный возраст, задержка психического развития, учебная деятельность, компоненты учебной деятельности, учебно-познавательный интерес, целеполагание, учебные действия, контроль, оценка.
В последние годы в обществе сложилось новое понимание целей образования, среди которых: историческая преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности, адаптация и интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья [1].
Реализация этих целей требует выполнения целого комплекса задач, среди которых важными, на наш взгляд, являются:
1. Обучение деятельности - умение ставить цели, организовывать свою деятельность для их достижения и оценивать результаты своих действий.
2. Формирование личностных качеств, таких как целеустремленность, самостоятельность, ответственность, честность, стремление к познанию и др.
3. Формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы.
На первый план выходит личность ученика, его готовность к самостоятельной деятельности по сбору, обработке, анализу и организации информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения. Меняется роль педагога - вместо объяснения, рассказа, показа учитель должен организовать исследовательскую деятельность ребенка так, чтобы он мог самостоятельно решить ключевую проблему урока и объяснить, как надо действовать в новых условиях.
Включение ребенка в деятельность существенно отличается от традиционной передачи ему готового знания. Для осуществления такой деятельности необходим достаточно высокий уровень сформированности как самой учебной деятельности, так и ее компонентов.
Анализ работ Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Т.В. Габай, Г.В. Репкиной, Е.В. Заика и др. определил базовое для данного исследования понятие учебной деятельности как «...деятельности направленной, имеющей своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, или могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) [2, с. 142-143]. Учебная деятельность отличается от других видов деятельности тем, что ее результат не имеет материальной составляющей, главный итог -изменение, развитие самого ученика.
В тоже время проблема неуспешности школьников в учебной деятельности является часто обсуждаемой. Активное формирование компонентов учебной деятельности происходит в младшем школьном возрасте. Особое место среди причин не-успешности в младшем школьном возрасте является задержка психического развития (ЗПР), что актуализирует вопросы, связанные с особенностями учебной деятельности у этих детей. Задержку психического развития (ЗПР) мы будем рассматривать как нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов [3]. Задержка психического развития требует коррекционного подхода, дети с ЗПР могут обучаться в общеобразовательной школе.
В процессе школьного обучения младшие школьники с ЗПР сталкиваются с такими трудностями, как неуверенность в собственных действиях, трудности в принятии и анализе информации, получаемой от учителя, сложности в общении с педагогами и сверстниками. Эти трудности усугубляются несформирован-ностью учебной мотивации и преобладанием игровых интересов, низким уровнем самоконтроля, неадекватной самооценкой.
Анализируя учебную деятельность младших школьников с задержкой психического развития, исследователи указывают на её общие характеристики: низкая учебная мотивация (Г.А. Винокурова, С.Г. Шевченко, Е.А. Макеева) [4; 5; 6]; преобладание игровых интересов (А.Д. Гонеев, Л.Н. Блинова) [3; 7]; низкая продуктивность (С.Г. Шевченко) [8] и низкая успешность освоения
учебной деятельности (Н.В. Астахова) [9]; неразвитость произвольной сферы и как следствие, трудности в учебной деятельности (С.Г. Шевченко) [8]; быстрая утомляемость (О.В. Трошин, У.В. Ульенкова) [10]; боязнь ситуации проверки знаний (У.В. Уль-енкова, Н.П. Кондратьева) [6]; трудности в восприятии и анализе информации, идущей от учителя [11]; необходимость в специальной помощи со стороны (Л.Н. Блинова) [7]; низкий уровень самоконтроля (В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов) [10].
Исследователи не заостряют внимания на особенностях внутренней структуры учебной деятельности младших школьников с ЗПР, анализируют отдельные её компоненты (мотив, самоконтроль). Характеристика всех компонентов учебной деятельности данной категории детей будет способствовать построению учебного процесса с учетом их особенностей для достижения наилучшего результата в учении.
Наше исследование решает проблему изучения уровня сформированности компонентов учебной деятельности младших школьников с ЗПР (1-4 классы) и выделение новых, ранее не описанных особенностей внутренней структуры их учебной деятельности. Учебная деятельность развивается постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Теоретические знания об особенностях учебной деятельности помогут раскрыть своеобразие ее компонентов и направить внимание педагогов, исследователей на преодоление трудностей, возникающих в процессе учебы у младших школьников с ЗПР
Цель: по итогам экспериментального исследования получить новые знания о компонентах учебной деятельности младших школьников с ЗПР
Для достижения указанной цели необходимо провести анализ теоретического материала по указанной проблеме, определить методический инструментарий, провести констатирующий эксперимент, проанализировать полученные данные и описать результаты, выявить ранее неописанные особенности структуры учебной деятельности младших школьников с ЗПР
Наше исследование основано на следующих положениях:
1. Культурно-историческая теория о взаимосвязи обучения и развития в детском возрасте Л.С. Выготского. Учение о «зоне актуального развития» и «зоне ближайшего развития» ребенка.
2. Дети с задержкой психического развития принимают помощь и используют ее в своей деятельности, при оказании им специальной коррекционной помощи возможно приближение их показателей к уровню сверстников с нормальным темпом развития (А.Д. Гонеев) [3].
В своем исследовании мы опирались на структурный подход к деятельности, предложенный Г.В. Репкиной и Е.В. Заика, который включает такие компоненты как учебно-познавательный интерес (или мотив [курсив мой. - С.Т.]), целеполагание, учебные действия, действие контроля (самоконтроля [курсив мой.
- С.Т.]) и действие оценки (самооценки [курсив мой. - С.Т.]) [12].
Для проведения исследования мы использовали методику «Оценки уровня сформированности компонентов учебной деятельности» (опросник) (Г.В. Репкина, Е.В. Заика) [12]. Процедура проведения оценки уровня сформированности компонентов учебной деятельности по опроснику осуществлялась учителем на основе качественного описания уровней компонентов учебной деятельности. Педагог отвечал на вопросы о различных проявлениях учебной деятельности ученика, основываясь на результатах систематического наблюдения за его поведением на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома. На основании полученных данных мы сделали вывод о сформированности компонентов учебной деятельности от 1 уровня (низкий уровень сформированности компонента) до 6 (высокий уровень).
В нашем исследовании приняли участие 67 обучающихся 1-4 класса коррекционно-развивающего обучения школ № 4, 13, 20 г. Шадринска Курганской области, из них: 12 - первоклассников, 25 - второклассников, 19 - третьеклассников и 11 обучающихся 4 класса. Результаты диагностического исследования представлены в таблице 1.
Таблица 1
Распределение испытуемых 1-4 классов по уровням сформированности компонентов учебной деятельности, %
Уровень сформированности учебной деятельности Учебно- познавательный интерес Целеполагание Учебные действия Контроль Оценка
1 класс 2 класс о о го 5 со о о го 5 1 класс о о го 5 сч 3 класс 4 класс 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс
1 уровень - - - - - - - - - - - - - - - - 8 12 26 27
2 уровень - - - - - 16 32 64 25 16 5 19 17 20 5 36 17 32 37 64
3 уровень 42 80 74 91 83 72 53 36 59 48 84 73 83 76 84 64 75 56 37 9
4 уровень 58 20 26 9 17 12 15 - 8 28 - 8 - 4 11 - - - - -
5 уровень - - - - - - - - 8 8 11 - - - - - - - - -
6 уровень - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
По данным таблицы 1 видно, что у детей диагностируется, в основном, 4 уровня сформированности компонентов учебной деятельности: 1, 2, 3, 4 уровни. Только по одному компоненту -учебные действия диагностируется 5 уровень, он представлен с 1 по 3 класс. Остановимся на характеристике каждого структурного компонента.
1 структурный компонент учебной деятельности: учебнопознавательные интересы (мотивы) младших школьников с ЗПР находятся преимущественно в области интересного, нового теоретического материала. Ученики проявляют любопытство к яркому познавательному материалу. Теоретические задачи, сопровождающие новое знание, их не привлекают. Интерес к новому быстро гаснет, задания педагога становятся малозанятны-ми.1 Наше исследование показало, что в первом классе учебнопознавательный интерес соотносится с 4 уровнем сформиро-ванности - 58% испытуемых и с 3 уровнем - 42% испытуемых. Во втором классе у учеников происходит резкое снижение учебного интереса 4 уровня на 38% и повышение учебного интереса 3 уровня на 38%. До 4 класса эта отрицательная тенденция снижения учебно-познавательного интереса 4 уровня в учебной деятельности сохраняется.
Второй компонент учебной деятельности - целеполагание
- имеет ряд особенностей, которые заключены в принятии практических задач и отказе от решения теоретических. При решении познавательной задачи обучающиеся ведут себя либо хаотично, сумбурно и быстро прекращают всякую активность, либо подменяют познавательную задачу практической. В 1 классе диагностированы 3-ий уровень сформированности целеполага-ния у испытуемых - 83% и 4 уровень - 17% испытуемых. В последующих классах испытуемые демонстрируют и более низкий уровень сформированности целеполагания - 2 уровень, причем наблюдается отрицательная динамика возрастания этого уров-
ня к 4 классу: 2 класс - 16% испытуемых, 3 класс - 32% испытуемых и 4 класс - 64%. Соответственно в 4 классе не наблюдается испытуемых, демонстрирующих 4 уровень целеполагания и обучающиеся к 4 классу имеют более низкие показатели сфор-мированности целеполагания, по сравнению с первоклассниками. Это можно объяснить разными требованиями педагогов (и программного учебного материала) к уровню сформирован-ности целеполагания в начале и при окончании начальной школы, отсутствием необходимой целенаправленной работы по формированию этого компонента учебной деятельности и, как следствие, регресс в его развитии.
Третий компонент учебной деятельности - учебные действия - для детей с зПр возможны только в сотрудничестве с педагогом, либо связанные с выполнением действий по постоянному алгоритму. Усвоенные способы действий ученики пытаются перенести на новые задачи, но не вносят коррективы в способы её решения.Младшие школьники демонстрируют учебные действия 4 уровней - со 2 по 5-ый. Наибольшие показатели выявлены и характерны для 3 уровня. На этом уровне диагностировано снижение результатов во 2, 4 классах и одновременно повышение в 1 и в 3 классах. По нашему мнению, это объясняется фактом акцентирования внимания учителя на учебных действиях детей или отсутствием этого акцента. Отдельные дети достигают высоких результатов развития учебных действия 5 уровня, поэтому нуждаются в индивидуально-дифференцированном подходе со стороны педагогов, психологов, родителей для успешного учения и преодоления ЗПР
Четвертый компонент учебной деятельности - контроль. Для данной выборки действие контроля (самоконтроля), как самостоятельное действие, направленное на нахождение и исправление ошибки возможно только в хорошо усвоенных действиях. Новые действия сопровождаются ошибками, которые не заме-
Распределение младших школьников по уровням сформированности компонентов учебной деятельности, %
Таблица 2
Уровень сформированности учебной деятельности Учебный интерес Целеполагание Учебные действия Контроль Оценка
1 уровень - - - - 22/33%
2 уровень 1/1% 19/28% 14/21% 17/26% 15/22%
3 уровень 51/77% 42/63% 40/60% 49/73% 30/45%
4 уровень 15/22% 6/9% 10/15% 1/1% -
5 уровень - - 3 / 4% - -
6 уровень - - - - -
1 Подробное описание уровней сформированности компонентов учебной деятельности см. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. - Томск: Пеленг, 1993.
чаются и не исправляются. Анализ произведенных действий осуществляется, чаще всего, по просьбе учителя. Так, испытуемые продемонстрировали контроль, соответствующий 2, 3, 4 уровням, при чем во всех классах доминирует 3 уровень контроля. Наблюдается его снижение от 1 класса ко 2 и его повышение
от 3 к 4 классу. Вторую позицию занимает второй уровень контроля. В нем наблюдается тенденция повышения от 1 класса (17%) ко 2 классу (20%) , и снижение в 3 классе (5%) и резкое повышение в 4 классе (36%). На наш взгляд такая нестабильность данных определяется рядом социальных факторов: особенностями семейного воспитания, уровнем квалификации учителя, частой сменой учителей в начальной школе и др.
Пятый компонент - оценка (самооценка). В данном компоненте ряд испытуемых демонстрировали 1 уровень сформиро-ванности, при чем наблюдается тенденция его отрицательного роста от 1 к 4 классу. Данная отрицательная динамика характерна и для 2 уровня. Количество испытуемых в 1 классе с 17% возрастает к 4 классу до 64%. Отрицательную динамику снижения показателей демонстрируют дети 3 уровня от 75% в 1 классе до 9% в 4 классе.
Нам показалось интересно представить сводную таблицу, отражающую уровни сформированности компонентов учебной деятельности младших школьников с ЗПР, таблица 2.
1 уровень оценки демонстрировали 33% из всей выборки. Он характеризуется отсутствием всякой оценки. Школьники не пытаются оценить правильность своих действий и не испытывают потребности в оценивании со стороны. 2 уровень оценки диагностирован у 22% испытуемых из общей выборки детей. Они испытывают потребность в оценке со стороны, но интересуются только внешними признаками оценки, обоснования оценок не понимают и не выслушивают.
Следует отметить, что 3 уровень оценки выявлен у 45% испытуемых. Дети этого уровня умеют обосновать правильность или ошибочность полученного результата не только своего, но и товарищей, критически относятся к оценкам учителя. Оценивают свои действия по достижению результата, прогноз выполнения задания осуществить не могут и не пытаются.
Таким образом, цель нашего исследования достигнута. Можно сделать ряд выводов:
Библиографический список
1. Компоненты учебной деятельности младших школьников с ЗПР имеют ряд специфических особенностей, отрицательно влияющих на успешность учебной деятельности в целом. Важно отметить, что такие компоненты сформированности учебной деятельности, как учебный интерес, целеполагание и оценка у обследуемых младших школьников на уровневом анализе регрессируют. Наблюдается отрицательная динамика этих компонентов к 4 классу от 4 к 3 уровню (учебно-познавательный интерес), от 4 ко 2 уровню (целеполагание), от 3 к 1 уровню (оценка).
2. Исследование подтвердило ранее высказывавшееся мнение о том, что учебная деятельность младших школьников с ЗПР не сформирована. По полученным данным уровни сформиро-ваности таких компонентов учебной деятельности, как учебные действия и контроль характеризуются неустойчивостью. Это ярко прослеживается в таблице 1, и в первую очередь характерно для 3 уровня. Поэтому не достигается главный смысл учебной деятельности - изменение, развитие самого ученика.
3. Выявленный актуальный уровень развития компонентов учебной деятельности младших школьников с ЗПР позволяет определить «зону ближайшего развития» каждого из компонентов, основываясь на характеристике более высокого уровня его развития. Благоприятный прогноз развития детей с зПр возможен при оказании им последовательной педагогической и психологической помощи, осуществляемой на основе специальных психологических знаний и технологий, разработанных для системы коррекционо-развивающего обучения.
4. Данные, полученные в ходе диагностического исследования актуальны для учителя, работающего в коррекционном классе; учителей, работающих с детьми с ЗПР в инклюзивных классах; руководителей школ, педагогов-дефектологов, специальных психологов, педагогов-психологов. Учет выявленных особенностей поможет в осуществлении фронтальных и индивидуальных форм работы с ребенком и будет способствовать решению задач по повышению качества учебной деятельности младших школьников с ЗПР
1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (одобрена постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751) [Э/р]. - Р/д: www.dvgu.ru/umu/zakrf/doktrin1.htm
2. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для студентов / сост. Семенюк Л.М. - М., 1996.
3. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. - М., 1999.
4. Винокурова, Г.А. Особенности адаптации на начальном этапе обучения в средней школе учащихся с задержкой психического развития // Психология и практика: Материалы II межрегиональной научно-практич. конф. / под ред. Ю.В. Варданян. - Саранск, 2001. -Вып. 2
5. Макеева, Е.А. Формирование мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. - 2004. - № 2(4).
6. Ульенкова, У.В. Особенности личностной тревожности младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях / У.В. Ульенкова, Н.П. Кондратьева // Дефектология. - 2004. - № 1.
7. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие. - М., 2004.
8. Шевченко, С.Г. Обучение детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004.
- № 1; Астахова, Н.В. Специфика осознанной саморегуляции учебной деятельности подростков с трудностями в обучении // Дефектология. - 2008. - № 1.
10. Лапшин, В.А. Основы дефектологии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. - М., 1991.
11. Настольная книга педагога-дефектолога. - Ростов-на-Дону, 2005.
12. Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. - Томск, 1993.
Bibliography
1. Nacionaljnaya doktrina obrazovaniya v Rossiyjskoyj Federacii (odobrena postanovleniem Praviteljstva RF ot 4 oktyabrya 2000 g. № 751) [Eh/ r]. - R/d: www.dvgu.ru/umu/zakrf/doktrin1.htm
2. Ehljkonin, D.B. Psikhologicheskie voprosih formirovaniya uchebnoyj deyateljnosti v mladshem shkoljnom vozraste // Khrestomatiya po vozrastnoyj psikhologii: ucheb. posobie dlya studentov / sost. Semenyuk L.M. - M., 1996.
3. Goneev, A.D. Osnovih korrekcionnoyj pedagogiki / A.D. Goneev, N.I. Lifinceva, N.V. Yalpaeva. - M., 1999.
4. Vinokurova, G.A. Osobennosti adaptacii na nachaljnom ehtape obucheniya v sredneyj shkole uchathikhsya s zaderzhkoyj psikhicheskogo razvitiya // Psikhologiya i praktika: Materialih II mezhregionaljnoyj nauchno-praktich. konf. / pod red. Yu.V. Vardanyan. - Saransk, 2001. -Vihp. 2
5. Makeeva, E.A. Formirovanie motivacii ucheniya u mladshikh shkoljnikov s zaderzhkoyj psikhicheskogo razvitiya // Korrekcionnaya pedagogika.
- 2004. - № 2(4).
6. Uljenkova, U.V. Osobennosti lichnostnoyj trevozhnosti mladshikh podrostkov s zaderzhkoyj psikhicheskogo razvitiya, obuchayuthikhsya v raznihkh pedagogicheskikh usloviyakh / U.V. Uljenkova, N.P. Kondratjeva // Defektologiya. - 2004. - № 1.
7. Blinova, L.N. Diagnostika i korrekciya v obrazovanii deteyj s zaderzhkoyj psikhicheskogo razvitiya: ucheb. posobie. - M., 2004.
8. Shevchenko, S.G. Obuchenie deteyj s zaderzhkoyj psikhicheskogo razvitiya // Vospitanie i obuchenie deteyj s narusheniyami razvitiya. -2004. - № 1; Astakhova, N.V. Specifika osoznannoyj samoregulyacii uchebnoyj deyateljnosti podrostkov s trudnostyami v obuchenii // Defektologiya. - 2008. - № 1.
10. Lapshin, V.A. Osnovih defektologii: ucheb. posobie dlya studentov ped. in-tov / V.A. Lapshin, B.P. Puzanov. - M., 1991.
11. Nastoljnaya kniga pedagoga-defektologa. - Rostov-na-Donu, 2005.
12. Repkina, G.V. Ocenka urovnya sformirovannosti uchebnoyj deyateljnosti / G.V. Repkina, E.V. Zaika. - Tomsk, 1993.
Статья поступила в редакцию: 23.07.12
