CC BY
259
УДК 373.24
Дубских Вероника Анатольевна
Старший преподаватель кафедры педагогики и технологии дошкольного образования факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Кузбасской государственной педагогической академии, Smit-27@yandex.ru, Новокузнецк
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Dubskikh Veronika Anatolivna
Senior teacher Chair of Pedagogics and Technologies of Preschool Education the faculty of under school age and correction pedagogics and phychology Kuzbass State Pedagogical Academy, Smit-27@yandex.ru, Novokuznetsk
CONTEMPORARY APPROACHES TO ORGANIZATION OF PRESCHOOL CHILDREN’S LEARNING-COGNITIVE
ACTIVITY
На современном этапе развития дошкольного образования активизация познавательной деятельности детей, эффективное управление ее формированием и развитием выступают как сложная педагогическая проблема и как важнейшая задача, успешность решения которой во многом влияет на подготовку детей к школе. Многие учителя начальной школы отмечают, что неуклонно растет количество трудностей в обучении школьников. По данным различных исследований затруднения в обучении испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов. Причем большинство этих детей в подготовительной к школе группе детского сада обладали достаточным уровнем интеллектуального и познавательного развития. Причина возникающих проблем в обучении заключается в несформированности предпосылок (компонентов) учебной деятельности, таких как планирование своей деятельности, осуществление самоконтроля. Серьёзной причиной затруднений является также несформированность мотивации учебной деятельности, проявляющейся в отсутствии положительного отношения к учению. Названные причины делают ребёнка неуспешным в школе. Неуспешность приводит к появлению у ребёнка страхов, нестабильности эмоционального и психического состояния и как результат ослабление психического и физического здоровья.
Несформированность предпосылок учебной деятельности появляется в связи с тем, что у ребёнка в условиях дошкольного учреждения не сформировалась познавательная и учебно-познавательная деятельность. К сожалению, и сегодня педагоги ДОУ делают акцент на организацию учебной деятельности в работе с дошкольниками, в то время как ребёнок не готов к этому виду деятельности. Это связано с тем, что с 60-х годов XX в. в нашей стране сложилась жёсткая система обучения. Стали использовать понятие «учеб-
ная деятельность детей» вместо «познавательная» применительно к детям дошкольного возраста, что, на наш взгляд, не совсем правомерно. Теоретики учебной деятельности (Д. Б. Эльконин [19], В. В. Давыдов [5], А. К. Маркова [6; 9], Н. Ф. Талызина [14] и др.) подчёркивали, что учебная деятельность формируется у детей, в основном, в младшем школьном возрасте. У дошкольников же могут быть только ее предпосылки, одной из которых выступает познавательный интерес. Начиная с середины 90-х г. прошлого столетия, эта проблема постоянно возникает в дошкольной педагогике. Теоретики гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили [1; 2], В. А. Петровский [12] и др.) особо подчёркивают необходимость формирования познавательных интересов и потребностей и указывают на их специфичность, которая заключается в направленности интересов и потребностей на процесс поиска. Выше сказанное позволяет говорить о том, что задачами педагогов детского сада, прежде всего, являются развитие и поддержание познавательной потребности и интереса ребёнка, как базисных характеристик дошкольника, обеспечение средств, необходимых для получения знаний. Всё ранее сказанное позволяет убедиться в необходимости возврата к проблеме становления познавательной, учебно-познавательной и учебной деятельности с целью изучения их взаимосвязи и взаимозависимостей. Важность и сложность данного исследования подтверждается и тем, что нет единства в определении сущности таких ключевых понятий как: «познавательная деятельность», «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность». Очень часто данные понятия рассматриваются как тождественные, поэтому педагог просто не может определить, какую же всё-таки деятельность ему необходимо организовать с детьми дошкольного возраста. Понятия «учебная», «познавательная», «учебно-познавательная деятельность» долгое время существовали как категории психологии, а педагогика опиралась на данные категории. В своём исследовании мы попытались проанализировать существующие подходы в определении названных категорий и их сущности и установить, какая деятельность наиболее оптимальна для системы дошкольного образования. Изучение мы начали с рассмотрения понятия «учебная деятельность», т. к. подготовка к обучению в школе остаётся одной из задач дошкольного образования.
Изучение существующих теорий познания для детей дошкольного возраста позволило нам определить поэтапность организации этой деятельности в следующем порядке: познавательная деятельность (3-5лет), учебно-познаватель-ная (5-6 лет), основы (элементы) учебной деятельности (6-7 лет). При этом, говоря об этапе перехода от познавательной к учебной деятельности необходимо, на наш взгляд, рассматривать его с двух позиций: во-первых, как подготовку к учебной деятельности, выделяя её как компонент подготовки детей к школе в целом и, во-вторых, с позиции организации её элементов. Краткий анализ сущности понятия «учебной деятельности», сделанный на основе работ Д. Б. Эльконина [19], В. В. Давыдова [5; 7], Г. В. Репкина [13], И. А. Зимней [8] и других, позволил нам рассматривать её как деятельность, направленную на овладение обобщёнными способами действий, на саморазвитие ребёнка в
процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом, на развитие психических процессов.
Особо важным, на наш взгляд, является первый этап формирования основ учебной деятельности - это этап организации познавательной деятельности. В своём исследовании мы исходим из понимания того, что для дошкольника характерна потребность в познании, которую он удовлетворяет в разных видах деятельности и, прежде всего, в познавательной. Поэтому организации познавательной деятельности дошкольников должно отводиться важное место в педагогическом процессе детского сада.
В нашей стране познавательная деятельность стала разрабатываться с целью усовершенствования учебной деятельности учащихся. Большой вклад в решение этой проблемы внесли работы А. В. Брушлинского [4], В. В. Давыдова [6], Н. А. Менчинской [11], Н. Ф. Талызиной [14], И. С. Якиманской [20], Г. И. Щукиной [16] и многих других ученых. Все названные авторы говорили о понятии познавательной деятельности без конкретизации возраста детей, чаще всего, рассматривая эту деятельность на примере школьников. Рассмотрение представленных подходов позволил нам сделать вывод о том, что сущность познавательной деятельности состоит в усвоении социального опыта, в приобретении научных знаний, овладении способами мыслительной и практической деятельности, методами и процедурами познания. Изучение теоретических основ и педагогического опыта организации деятельности детей позволяет сделать вывод о том, что в процессе организации познавательной и учебно-познавательной деятельности формируются следующие компоненты: познавательный интерес как мотив деятельности, учебно-познавательные умения и навыки, планирование, самоконтроль и самооценка.
Однако наибольшей интерес для нас представляют исследования у чебно-поз-навательной деятельности, поскольку именно в этом виде деятельности находится пересечение содержания понятий «учебная » и «познавательная» деятельность. На наш взгляд, необходимо согласиться с точкой зрения Г. И. Щукиной [16], которая отмечала, что учебно-познавательная деятельность - это специальная деятельность, необходимая обществу, которая является совместной деятельностью, формой сотрудничества взрослого и ребёнка, обеспечивающая как познавательные процессы, так и социализацию. Данная позиция важна для нас, потому что направлена на решение двух задач дошкольного образования: развития познавательных процессов у детей и социализации.
Изучение сущности данных видов деятельности позволяет утверждать, что на протяжении дошкольного возраста идёт становление всех исследуемых видов деятельности, а именно, познавательной, учебно-познавательной и элементов учебной деятельности, которая имеет пропедевтический характер. Более глубокий анализ психологических исследований позволяет нам говорить, что развитие деятельности идёт от познавательной к учебнопознавательной, а затем к учебной.
Анализ современных теорий учебной, учебно-познавательной и познавательной деятельности (Д. Б. Эльконина [19], В. В. Давыдова [5; 7], Г. В. Репкина [13],
Н. Ф. Талызиной [14], Г. И. Щукиной [16] и других) позволил нам убедиться в том, что основным результатом до сих пор считаются знания. Однако, эмпирические исследования, проведённые нами, привели нас к выводу о том, цель -получить или добыть знания у дошкольника не стоит, ребёнок стремиться к поиску, к исследованию. Знания скорее являются средством, их транслирует взрослый, который переводит знания в личный опыт. Ребёнку интересен и важен сам процесс деятельности. Идёт постепенное развитие процесса познания. Задача взрослого - вызвать у детей интерес к учебно-познавательной деятельности, создать у них состояние увлечённости, умственного напряжения, создать условия для осознанного освоения знаний, умений и навыков.
Формирование учебно-познавательной деятельности, на наш взгляд, возможно через выстраивание этапов (процесса познания) учебно-познаватель-ной деятельности. На основе анализа литературных источников (Т. И. Шамова [17; 18], Т. А. Матис, А. К. Маркова [10], И. Ф. Харламов [15] и др.) нами были выделены следующие этапы: целеполагание, организационно-деятельност-ный, рефлексивный. На наш взгляд, весь процесс деятельности должен быть построен на рефлексии. Характеризуя учебно-познавательную деятельность дошкольников, увидели, что цель деятельности на протяжении всего дошкольного возраста ставит взрослый, который и помогает её удерживать до достижения результата. Этап целеполагания в учебно-познавательной деятельности предполагает постановку и принятие детьми учебно-познавательной задачи.
Этап целеполагания, по нашему мнению, может состоять из 2-х этапов:
1. цель учебно-познавательной деятельности идёт извне (ставит взрослый). Необходимо включение ребёнка в целеполагание. Педагог должен постепенно перевести цель извне в личностную цель на основе самодиагностики ребёнка. ( Можно предложить следующие варианты вопросов: Что надо сделать, чтобы получилось? Что я знаю? Что я умею? Чего не умею? Каким я хочу это сделать? Что для этого нужно сделать? Чему надо научиться? Смогу ли я? Как мы будем это делать?) Цель становится личностной, после принятия ребёнком учебно-познавательной задачи. (Я буду делать ...)
2. этап проектирования деятельности через определения форм, методов средств учебно-познавательной деятельности ребёнком, подготовка необходимых средств, выделение этапов, последовательности действий, приводящих к желаемому результату (При затруднениях ребёнок должен знать: У кого спросить? Где можно поискать?)
Организационно-деятельностный этап, предусматривающий реализацию намеченного, выполнение действий (мыслительных и практических), предусмотренных и возникающих в процессе решения учебно-познавательных задач. Так как усвоение и осмысление информации невозможно без использования дошкольниками таких мыслительных процессов как анализ и синтез, сравнение и систематизация, обобщение и классификация, абстрагирование, то при организации учебно-познавательной деятельности педагог должен обеспечить успешное формирование интеллектуальных умений дошкольников, связанных с переработкой усваиваемой информации. С этой
целью необходимо обучать детей выявлению существенных признаков явлений и вычленению из них главных, сопоставлению фактов, умению делать обобщения и выводы, нахождению связей между изучаемыми предметами и явлениями окружающей действительности. О сформированности мыслительных операций у старших дошкольников можно судить по наличию умений ими выделять существенное, связывать факты, делать выводы.
Содержательный компонент состоит из двух подсистем: уже усвоенных знаний, умений и навыков (фундамент изучения нового), и собственно новых знаний и способов действий, которые и являются объектом усвоения. Процессуальный (операционный) компонент представляет собой способы деятельности (действия, операции), составляющие основу выполнения деятельности.
Рефлексивный этап, предполагающий оценку эффективности учебно-познавательной деятельности. Поэтому учебно-познавательная деятельность старших дошкольников должна содержать действия, направленные на формирование у них умений самооценки и самоконтроля. Необходимо научить детей анализировать (рефлексировать) собственную познавательную деятельность, оценивать её, сопоставляя результаты деятельности с поставленной основной целью и частными задачами; обеспечить чувство эмоционального удовлетворения от сделанного. Успешность деятельности во многом зависит от сформированности у детей умений управлять ею. Для развития самоконтроля и самооценки можно предложить детям вопросы (Что мы делали на занятии? Что получилось? Что не получилось? Почему? Что было особенно трудным? Интересным? Чему научился? Какие новые знания получили? Для чего они нужны? Где, как использовать?). Это поможет научить осуществлять оценку правильности решения задания, сравнивать свое решение с образцом или соотносить с поставленной учебно-познавательной задачей, высказывать свою точку зрения.
Выбор названных этапов, на наш взгляд, был сделан объективно и обоснованно, ибо он максимально унифицирован, т. е. позволяет формировать у ребёнка единый подход к осуществлению разных видов деятельности. Такой подход может использоваться для организации, как познавательной, учебнопознавательной, так и учебной деятельности и позволит освоить не только содержание, но и опыт самой деятельности. Представленная технология организация деятельности позволяет ребёнку постоянно находиться в поиске путей, способов осуществления деятельности и самоанализе собственной успешности. Регулярное включение ребёнка в процесс целеполагания, проектирования и моделирования своей деятельности, а затем рефлексию не только результатов деятельности, но и себя в этой деятельности позволит ребёнку сформировать у себя опыт деятельности в целом.
В целом данная технология позволяет максимально сформировать готовность ребёнка к учебно-познавательной, учебной деятельности и другим видам деятельности, поскольку ведущими компонентами готовности является процесс целеполагания и целереализации, а также способность к рефлексии.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе.[Текст]/Ш. А. Амонашвили.//Вопросы психологии-1984. -№ 5.-С. 36-41.
2. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. [Текст]/ Ш. А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1990. - 442 с.
3. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. [Текст]/ Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29-36.
4. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. [Текст]/
A. В. Брушлинский. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 392 с.
5. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические основы построения учебных предметов. [Текст]/ В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1972.
6. Давыдов, В. В. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. [Текст]/ В. В. Давыдов и др.// Проблемы общей психологии. -М., 1978
7. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. [Текст]/ В. В. Давыдов. - М: педагогика, 1986. - 154 с.
8. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. [Текст]/ И. А. Зимняя. - М.: Логос, 2002. -384 с.
9. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст]/ А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.
10. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения. [Текст]/ А. К. Маркова и др. - М., 1990.
11. Менчинская, Н. А. Применение знаний в учебной практике школьников. [Текст]/ Н. А. Менчинская. // Применение знаний в учебной практике школьников (психологические исследования). - М.: АПН РСФСР, 1961. - С. 3-12.
12. Петровский, В. А. Личностно-развивающее взаимодействие./ В. А. Петровский и др. - Ростов-на-Дону: РНО АО «Цветная печать», 1995. - 85 с.
13.Репкин, В. В. Психологические проблемы познавательной активности учащихся на начальных этапах формирования учебной деятельности [Текст]/
B. В. Репкин //Исследование интеллектуальных возможностей и учебной деятельности младшего школьника: сб. статей и материалов к симпозиуму. - Ереван: Армянский пед. институт, 1975-С. 76-80.
14. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. [Текст]/ Н. Ф. Талызина. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.
15. Харламов, И. Ф. Педагогика. [Текст]/ И. Ф. Харламов. - М., 1994.
16. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. [Текст]/ Г. И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.
17. Управление образовательными системами. /Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин; Под ред.: Т. И. Шамовой -М.. :Владос, 2002. -319 с.
18. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами. / Под ред. Т. И. Шамовой. - М.: Академия, 2002.
19. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника./ Д. Б. Элько-нин. - М.: Знание, 1974.
20.Якиманская, И. С. Развивающее обучение./ И. С. Якиманская. - М.: Педагогика, 1979. - 144 с.
