CC BY
109
Атагунов В.И., Аникеенок О.А., Атагунов Р.И.
ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О «СВОБОДЕ» И «НЕСВОБОДЕ» КУРСАНТОВ ВЫСШИХ ВОЕННЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Армия, как социальный институт, в котором присутствуют объективные ограничители личностной свободы, влияет на восприятие и переживания собственной свободы молодым человеком, причем не важно, проходит ли он срочную службу или обучается в военном учебном заведении. Это предположение основывается на том, что «военно-социальное взаимодействие имеет свою специфику, обусловленную его стратегической нацеленностью на вооруженную борьбу с противостоящим противником в условиях экстремальных ситуаций современного боя» [1, с. 26]. Г. А. Давыдов, выделяя существенные особенности межличностного взаимодействия в армии, говорит о «вынужденности и нормированно-сти», а также «дискретности (асимметричности субординационных отношений)» социальных отношений [7, с. 64]. Подобные особенности межличностных взаимодействий в специфической милитаризованной социальной системе может вызвать состояние фрустрации у субъекта, который очутился в ней. В исследованиях Е.И. Кузьминой специально выделяется понятие фрустрации от свободы и несвободы. «Несвобода - фрустрационное состояние, возникающее у человека при осознании и переживании того, что границы возможностей, мешающие самореализации, непреодолимы, а также в результате совершения им несвободного действия, несвободного выбора (с редуцированной, искаженной картиной компонентов, процессов, возможностей деятельности) под влиянием другого человека, группы, традиций, стереотипов и т.д.» [8, с. 87]. Несвобода в условиях армии носит объективный характер, так как связана с серьезными ограничениями: в выборе действий, пространства, движений и окружающих людей, в возможности распоряжаться собственным временем, в самовыражении и др., и как следствие может вызвать состояние фрустрации.
Молодой человек, который, достигнув совершеннолетия, пережил в «гражданской жизни» состояние «свободы», попадает под всесторонний контроль со стороны командиров, норм воинской дисциплины и устава. По мнению Р.А. Абдурахманова, следствием такой ситуации у молодого человека может возникнуть «внутренний конфликт и сработать психологическая защита лично-
сти в форме регрессии, т.е. психологического возврата в подростковый период с характерной демонстративностью, непредсказуемостью, замкнутостью и т.д. ... Совершаемые при этом проступки, нарушения порядка подчиненности внешне достаточно злостные, могут, по сути, являться проявлением защитной реакции подросткового типа» [1, с. 35]. Вследствие этого, по мнению военного психолога, «важно понять молодого воина, помочь ему осознать свою значимость и проявить ответственность как вооруженного защитника Родины, создать условия для реализации стремления к самостоятельному принятию решений, что ускорит адаптационный процесс» [1, с. 35].
В официальных документах, к примеру, в Указе Президента РФ от 10.11.2007 года № 1495, подробно говорится о значении знаний о психологических особенностях военнослужащих и необходимости учета их психологических состояний вышестоящими по чину военными для обеспечения боеспособности Российской армии. Особенности адаптации молодых людей к военной службе, а также морально-психологические качества личности военнослужащего, влияющие на эффективность службы в армии, являются одними из основных проблем изучения военной психологии. Для того чтобы их разрешить, необходимо исследовать механизмы познания социальной реальности у военнослужащих.
В социальной психологии предпринималось немало попыток разработать и обосновать некоторый общий подход к исследованию процессов социального познания. Одна из них основана на теории "социальных представлений" С. Московичи, который понимает под социальными представлениями сеть понятий, утверждений и объяснений, рождающихся в повседневной жизни в ходе межличностной коммуникации. Социальные представления есть осмысленные знания, они являются в современном обществе эквивалентом тому, что в традиционных обществах рассматриваются как мифы и верования [10].
По мнению Г.М. Андреевой, социальные представления выполняют три основные функции:
1) описывают, классифицируют и объясняют события (инструмент познания социального мира);
2) направляют коммуникацию в группе, обозначают ценности, регулирующие поведение (способ опосредования поведения);
3) способствуют сохранению сложившейся картины мира (средство адаптации).
Реализацию этих функций обеспечивает особый механизм возникновения социального представления. Он включает в себя зацепление, персонализацию и фигурацию (объективацию), натурализацию [2].
Следует отметить, что выбор профессии и начало ее постижения также сильно влияет на социальные представления молодых людей. Так, в теории П. Бергера и Т. Лукмана, социальные представления в процессе вторичной социализации, которые тесно связаны с профессиональным становлением индивидуума, претерпевают изменения, трансформируются. Формальные процессы вторичной социализации детерминированы предшествующим ей процессом первичной социализации и, следовательно, опираются на уже сформировавшийся интернализированный мир и «Я - концепцию» личности молодого человека. «Любое новое содержание, которое теперь нужно интернализировать каким-то образом, должно накладываться на уже существующую реальность. Поэтому возникает проблема согласованности между первоначальной и новой интернализациями» [6, с. 227]. Эти трансформации тем сильнее, чем большие изменения происходят с личностью. Зачисление в военные учебные заведения и обучение в них, безусловно, могут изменять социальные представления молодых людей, особенно о такой категории, как «свобода».
Итак, социальные представления рождаются в обыденном, повседневном мышлении личности с целью осмыслить, адаптировать к себе, интерпретировать объективную реальность и на основе этого выстроить свое поведение. Следовательно, чтобы понять социальные представления человека, в том числе военнослужащего, необходимо выяснить, как он объясняет те или иные явления социальной жизни.
Социальные представления молодых людей о «свободе» только недавно стали предметом изучения отечественных психологов и социологов. С результатами подобных исследований можно ознакомиться в трудах Б.С. Алишева и О.А. Аникеенок [3], Е. И. Кузьминой [9], И.А. Самковой [12], М.А. Шабановой [14]. Стоит отметить, что полученные результаты сильно отличаются друг от друга. Авторы не ставят своей целью отразить материалы сравнительного анализа этих результатов в данной статье, но отмечают, что в качестве респондентов в указанных исследованиях выступали гражданские лица. Необходимость изучения социальных представлений военнослужащих и выявление различий их содержания с результатами «гражданских» молодых людей и побудил авторов данной статьи к проведению соответствующего эмпирического исследования.
Вся выборка исследования состояла из 416 респондентов. Гражданские вузы были представлены 306 студентами третьих и четвертых курсов, обучающимися в Башкортостане и Татарстане. Стоит отметить, что в качестве респондентов из гражданских вузов выступали только юноши, что позволило более объективно сопоставить результаты двух групп исследуемых. Военно-учебные заведения были представлены 110 курсантами третьих-четвертых курсов высшего военного командного и высшего артиллерийского командного училищ, дислоцирующихся в Казани.
В исследовании применялась авторская полупроективная методика, направленная на изучение уровня восприятия реальной и желаемой свободы, а также на изучение социальных представлений о «свободе» и «несвободе» [5]. Респондентам предлагалось из списка, включавшего исторических деятелей, киногероев, литературных персонажей и т.п., выбрать не более трех, которые, на их взгляд, являются самыми «свободными», и обосновать свой выбор несколькими словами. После этого респондентам надо было разместить выбранные персонажи на шкале «абсолютная свобода - абсолютная несвобода». Далее респондентам предлагалось из другого списка персонажей выбрать 3 самых, на их взгляд, «несвободных», и проделать с ними аналогичную процедуру. Третий этап работы с данной методикой - размещение меток на шкале, которые бы обозначали их реальный уровень восприятия свободы («Я - реальное») и желаемый («Я - идеальное»).
Анализ результатов исследования стоит начать с описания уровня восприятия реальной и желаемой свободы. В целом отличий в средних значениях в уровнях восприятия реальной и желаемой свободы между студентами и курсантами по 1 - критерию Стьюдента не прослеживается (вероятность, соответствующая парному критерию Стьюдента с двухсторонним распределением не находится в зоне значимости). Полученный результат не соответствует гипотезе, выдвинутой нами ранее. Объективно существующие условия ограничения физической свободы (в пространстве, времени, передвижении и пр.) должны были повлиять на субъективное восприятие свободы. Молодой человек перед поступлением в военное заведение определенным образом воспринимает собственную свободу. Степень развития его свободы достаточно высока в силу уже сложившейся сепарации от родителей. Однако, попадая в данное специфическое учебное заведение, его поведение становится подконтрольным со стороны командиров и условий режима. Таким образом, у курсантов возникает диссонанс между
его когнитивными представлениями о собственной независимости и его поведением, которое опосредуется уставом и порядком военного заведения. Этот когнитивный диссонанс и соответствующая фрустрация личности может разрешиться либо исправлением поведения согласно его представлениям о собственной свободе, либо приведением в соответствие с поведением его восприятия собственной независимости согласно теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера [13]. Как правило, следствием первого варианта является стремление курсанта к отчислению из военного вуза. Так, по данным исследования О.Д. Мулява, Е.Г. Вапилина, К.А. Кисина, в России «ежегодно 7 - 8 тысяч курсантов бросают учебу, а около 10 тысяч выпускников-лейтенантов уходят "на гражданку" в первые месяцы после получения диплома» [11, с. 122].
Оставшиеся молодые люди «выбирают» второй путь. Следствием этого пути является то, что личность начинает интерпретировать объективные условия ограничения свободы как «норму». В ментальности данных молодых людей условия ограничение свободы начинают играть роль необходимых факторов, способствующих поддержание и развитию боевого духа, высокой мобилизованности и успешности в профессиональной военной карьере. Можно предположить, что ко второй половине срока обучения в военном вузе курсанты уже просто не воспринимают «ограничители свободы» как ограничители.
У 80% студентов и курсантов разница в уровнях желаемой и реальной свободы составляет около 25 - 30%, что говорит о том, что в достижение «свободы» как ценности большинство молодых людей верят. Таким образом, для них она не является утопической категорией или просто абстрактным понятием. Уровень реальной свободы коррелирует с уровнем желаемой, т.е. чем выше степень восприятия реальной свободы, тем выше степень восприятия желаемой свободы. Данный результат свидетельствует о развитии уровня притязаний в процессе достижения определенной планки механизма самодостаточности и подтверждает, что «свобода» как ценность не может быть достижимой. Аналогичные результаты были получены на выборке взрослых людей [4].
Проведя контент-анализ обоснований выбора респондентов того или иного персонажа в качестве «свободного», мы выделили несколько типов представлений о «свободе» (см. табл. 1). Стоит сразу отметить, что 40,2% студентов и 39,5% курсантов имеют одновременно несколько трактовок категории «свобода» (полимодальный аспект). Как правило, в данных ответах присутствовали одновременно «социальные», «духовные» трактовки «свободы», а также трактовки
изучаемой категории «как власти и могущества». Этот факт свидетельствует о сложности самого феномена «свободы» и структуре его представлений у современных молодых людей.
Аспекты свободы Курсанты Студенты
% ранг % ранг
Духовная (духовная сила, стремление к саморазвитию, творческие способности) 17,6 2 23,7 2
Как могущество (сила и власть, материальная обеспеченность) 13,7 3,5 13,4 4
Социальная (независимость в социальных отношениях) 11,7 5 16,6 3
Инфантильная (отсутствие ответственности за свои действия) 13,7 3,5 5,5 5
Абсолютная (отсутствие ограничений в физическом пространстве) 3,9 6 0,8 6
Полимодальная (одновременно содержит несколько аспектов свободы) 39,5 1 40,2 1
Табл. 1. Аспекты представлений «свободы» двух выборок (% от общего числа каждой выборки и ранг)
Следует акцентировать внимание на то, что в некоторых ответах респондентов обеих групп прослеживается «политическая» и «негативная» (свобода как зло, анархия и хаос) интерпретация свободы, однако мы не можем их выделить в отдельную группу, так как они не являются доминирующими в представлениях отдельных представителей выборки.
Духовный аспект свободы, который доминирует в ментально-когнитивной структуре как курсантов, так и студентов, на наш взгляд, отчасти объясним процессом формирования «Я - концепции» в юношеском возрасте. Кроме того, этот аспект свободы позволяет утверждать, что для современной учащейся молодежи характерно преобладание философско-гуманистической трактовки данного феномена, связанного с внутренней независимостью и способностью к самореализации личности, что характерно в целом для российской ментальности.
Не столь частый выбор курсантами такого аспекта свободы, как социальная независимость, в отличие от студентов помогает понять, что молодые люди, которые осознанно поступают в военно-учебные заведения, изначально более толерантно относятся к особенностям взаимодействия с окружающими людьми в условиях строгой социальной субординации и иерархии. Без этой толерантности
курсанты испытывали бы постоянную фрустрацию, так как воспринимали бы «воинскую социальную зависимость» как серьезный ограничитель их свободы.
Из результатов также видно, что курсанты, в отличие от студентов, чаще понимают «свободу» как «отсутствие ответственности за свои действия и поступки», потому что в военно-учебном заведении ответственность за происходящее вокруг курсанта возлагается всегда на него. Повышенные требования к воспитательному и учебному процессу в военных вузах, а также тяжесть санкций за их невыполнение усиливают ответственность курсантов.
Одинаковая частота понимания властного аспекта свободы в обеих выборках может быть объяснима культуральными особенностями современного молодежного социума. Выраженность социальной установки на «доминирование -подчинение» в приведенных выборках должна быть примерно одинаковой. Гипотетически можно предположить, что именно она может влиять на представления о свободе, как «могуществе», у студентов и курсантов с установками на «доминирование», и таких субъектов в обеих выборках примерно одинаковый процент, т.к. данная социальная установка характеризует в целом культуру российского народа.
Проведенное исследование показало, что процент респондентов, которые понимают под «несвободой» одновременно несколько понятий, у курсантов военных вузов меньше (26,5%), чем у студентов гражданских вузов (34,8%) (поли-модальный аспект). Несмотря на это отличие, обе выборки по представлениям о «несвободе» более однородны по сравнению с представлениями о «свободе» (см. табл. 2).
Аспекты несвободы Курсанты Студенты
% Ранг % Ранг
Зависимость (от психоактивных веществ, социально-психологическая зависимость от других людей) 44,9 1 34,7 2
Физическое ограничение (в пространстве) 18,4 3 11,3 4
Подчинение (ролевое и статусное) 8,2 4 15,4 3
Ответственность (за свои действия или бездействия, ролевая и статусная) 2,0 5 2,4 5
Политическая несвобода 0,0 6 1,6 6
Полимодальная несвобода (одновременно содержит несколько аспектов несвободы) 26,5 2 34,8 1
Табл. 2. Аспекты представлений «несвободы» двух выборок (% от общего числа каждой выборки и ранг)
Для многих молодых людей химическая зависимость1 является доминирующей в представлении «несвободы». Этот факт вполне объясним. В последние 10-15 лет зависимость молодежи от табака, алкоголя, наркотиков является настоящим бичом для нашего общества. Родители юношей различным образом пытаются оградить своих детей от пагубного влияния улицы, где культивируется применение наркотиков, алкоголя и т.д. В том числе, путем убеждения в необходимости поступать в военно-учебные заведения. Возможно, поэтому среди выборки курсантов «несвобода» чаще отождествляется с химической зависимостью, нежели в среде студентов, в которой употребление пива, крепких спиртных напитков, легких наркотиков входит, к сожалению, в норму. Страх перед зависимостью от психоактивных веществ у курсантов более выражен, чем у студентов, а «подчинение» как несвобода менее выражено, и, тем самым, не вызывает страха.
Понимание «несвободы» как физического ограничения в среде курсантов можно объяснить объективными факторами обучения в военных заведениях. Строгий распорядок дня, редкие увольнения и т.д., по мнению курсантов, являются факторами ограничения свободы.
Подводя общий итог, отметим, что условия обучения в высших военноучебных заведениях влияют на структуру социальных представлений о «свободе» и «несвободе» и степень их переживания. Однако ко второй половине срока обучения в учебных заведениях отличий по уровням восприятия собственной реальной и желаемой свободы у курсантов и студентов не прослеживается. На наш взгляд, это обусловлено тем, что:
- в военно-учебные заведения, возможно, поступает большой процент юношей с изначально высоким уровнем толерантности к ограничителям свободы (одним из условий повышенной толерантности выступают такие мотивы, как патриотические чувства, семейные традиции, удовлетворение желания родителей, желание получить бесплатное образование, страх перед зависимостями и др.) [11, с. 122];
1 Химической зависимостью называют зависимость от психоактивных веществ (ПАВ), т.е. любых веществ, которые при введении в организм человека оказывают влияние на психические процессы: восприятие, настроение, внимание, способность к познанию, поведение и т.д. Некоторые из ПАВ отнесены к наркотическим (морфин, героин, амфетамин и др.), другие не отнесены (алкоголь, никотин, кофеин и т. д.). - Прим. авт.
- курсанты, которые были фрустрированы сильным воздействием объективных факторов ограничения свободы в военном вузе, отчисляются по собственному желанию на первом-втором курсах обучения;
- часть курсантов адаптируется к ограничениям свободы, что позитивно влияет на снижение уровня фрустрации и сказывается на восприятии их собственной свободы (разница в уровнях восприятия желаемой и реальной свободы приближается к 25-30% и представляет собой норму для российской выборки)
[5].
Приведенные в статье фактические данные можно рассматривать как фундамент для дальнейшего более глубокого исследования проблемы социальных представлений военнослужащих.
* * *
1. Абдурахманов Р.А. Военная психология: методология, теория, практика. М.: Воен. ун-т, 1996. 260 с.
2. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.; Аспект Пресс, 1997. 288 с.
3. Аникеенок О.А., АлишевБ.С. Сущность свободы в представлениях современной студенческой молодежи // Представления современных студентов о жизненных ценностях и своем профессиональном будущем: сб. науч. тр. / под. ред. Б.С. Алишева. Казань: Изд-во «Данис» ИПП ПО РАО, 206. 152 с.
4. Атагунов В.И. Изучение особенностей интерпретации содержания ценностной категории «свобода» студентами и взрослыми людьми // Влияние древней цивилизации Казани на развитие современного города: проблема преемственности. VII студенческая научно-практическая конференция “Интеллект-Образование-карьера». (г. Казань, 15 апреля 2005 г.): тезисы докладов. Казань: Отечество, 2005. С. 12-14.
5. Атагунов В.И. Особенности понимания сущности свободы российской учащейся молодежью // Ценностные ориентации и социальные установки студентов: сб. науч. тр. / под. ред. Б.С. Алишева. Казань: ИПП ПО РАО, изд-во «Отечество», 2008. С. 38-47.
6. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: “Медиум”, 1995. 323 с.
7. Давыдов Г.А. Психологические проблемы повышения эффективности обучения курсантов военных училищ: дис. ...канд. психол. наук. М., 1976.
8. КузьминаЕ.И. Исследование детерминант свободы-несвободы от фрустрации // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 86 - 95.
9. Кузьмина Е.И. Психология свободы: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 336 с.
10. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд // Психологический журнал. 1995. №1. С. 3-18. №2. С. 3-14.
11. Мулява О.Д., Вапилин Е.Г., Кисин К.А. Отчисление курсантов: причины и мотивация // Социологические исследования. 2007. №7. С. 122-129.
12. Самкова И. А. Представления о свободе как показатель культурной дифференциации групп [Электронный ресурс]. // Материалы II Всероссийской научной конференции СОРОКИНСКИЕ ЧТЕНИЯ-2005. Будущее России: стратегии развития (14-15 декабря 2005 г. Москва). ЦКЬ:
Ьйр://НЬ. socio.msu.rU/l/library? е=ё-000-00--^ог--00-0-0-0рготр1;-10—4-0-11—1 -т-50---20-
аЬоШ;—00031 -001-1 -0windowsZz-1251 -
10&a=d&c=sor&c1=CL1&d=HASHda9426d24ec8afd05703c8.5.5.20#HASHda9426d24ec8afd05703 с8.5.5.20, свободный
13. ФестингерЛ. Теория когнитивного диссонанса: пер. А. Анистратенко, И. Знаешева. СПб.: Ювента, 1999. 318 с.
14. ШабановаМ.А. Образы свободы в реформируемой России // Социологические исследования. 2000. № 2. С. 29-38.
