CC BY
3
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru
УДК 159.9+376.4
DOI: 10.32343/2409-5052-2024-18-3-421-435
Научная статья
Особенности понимания эмоций, отражённых в сюжетном и пейзажном произведениях живописи, младшими школьниками с задержкой психического развития
А. В. Урожаева
Московский городской педагогический университет, г. Москва [email protected], https://orcid.org/0009-0002-2620-6835
Аннотация
Введение. В статье рассматривается специфика понимания младшими школьниками с задержкой психического развития различных эмоций, отражённых в сюжетном и пейзажном произведениях живописи по единой теме визуального (живописного) текста «Дождь». С теоретических позиций исследование опирается на положение о специфическом пути развития ребёнка как особом процессе присвоения социально-культурного опыта, где эмоции выступают функциональным органом индивида, символом субкультуры ребёнка. Актуальность изучения особенностей понимания эмоций, изображённых в сюжетных и пейзажных живописных произведениях, обосновывается, с одной стороны, недостаточностью психологических исследований вопросов понимания живописного текста в пейзажной и сюжетной живописи детьми данной категории, а с другой - значимостью изучения проблемы осознания эмоций как когнитивной функции для социализации младших школьников с задержкой психического развития. Цель исследования - выявить особенности понимания языка выражения эмоций, отражённых в разножанровых живописных произведениях (пейзажном и сюжетном) по единой теме «Дождь», младшими школьниками с задержкой психического развития и сравнить их с особенностями понимания нормально развивающимися сверстниками.
Материалы и методы. Диагностическим инструментом выступает констатирующий эксперимент, строящийся на применении методики «Изучение восприятия картин», адаптированной для младших школьников с задержкой психического развития, беседе по картине, количественном и качественном анализе, использовании методов математико-статистической обработки и интерпретации данных по методике Манна - Уитни.
Результаты исследования. Эмпирическое исследование, направленное на изучение понимания эмоций, отражённых в сюжетном и пейзажном произведениях на одну тему «Дождь», позволило раскрыть психологические особенности данного процесса у младших школьников с задержкой психического развития (при сравнении с нормально развивающимися сверстниками), который характеризуется: неоднородностью, разноуровневостью количественных и критериально обоснованных качественных характеристик, выражающих понимание художественного языка разных эмоций (радо-
© Урожаева А. В., 2024
сти и грусти) в репродукциях. Использование одновременно сюжетного и пейзажного произведений в диагностике понимания эмоций оказалось информативным и дало возможность провести сравнительный анализ средств выразительности, представленных в данных разножанровых живописных картинах, младшими школьниками с задержкой психического развития.
Заключение. Проведённый эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу о наличии особенностей понимания младшими школьниками с задержкой психического развития разных эмоций (радости и грусти), отражённых в пейзажном и сюжетном живописном произведениях, объединённых общей темой («Дождь»), которые раскрыты в критериально обоснованных, разноуровневых качественных характеристиках. Показана возможность использования в диагностике понимания эмоций не только сюжетных, но и пейзажных живописных произведений. Привлечение к эксперименту сюжетной и пейзажной картин одной темы «Дождь» позволило определить степень понимания младшими школьниками с задержкой психического развития сходства и различия выражения разных эмоций (радости и грусти) в разножанровых живописных произведениях. Исследование также подтвердило теоретическое положение о единстве закономерностей психического развития нормально развивающихся дошкольников и детей с задержкой психического развития, которое проявляется в контексте понимания эмоций, отражённых в живописном произведении одной тематики, на этапе школьного детства.
Ключевые слова: диагностика, понимание, эмоции, пейзажные, сюжетные картины, младшие школьники с задержкой психического развития
Для цитирования: Урожаева А. В. Особенности понимания эмоций, отражённых в сюжетном и пейзажном произведениях живописи, младшими школьниками с задержкой психического развития // Педагогический ИМИДЖ. 2024. Т. 18, № 3. C. 421-435. DOI: https://doi.org/10.32343/2409-5052-2024-18-3-421-435
Features of Understanding Emotions Reflected in Narrative and Landscape Paintings by Junior Schoolchildren with Mental Development Delays
Original Article
Alena V. Urozhaeva
Moscow City Pedagogical University, Moscow [email protected], https://orcid.org/0009-0002-2620-6835
Abstract
Introduction. The article examines the specifics of understanding by primary school children with development delays of various emotions reflected in narrative and landscape paintings on a single theme of the visual (pictorial) text "Rain". From a theoretical standpoint, the study is based on the position of a specific path of child development as a special process of appropriation of socio-cultural experience, where emotions act as a functional organ of the individual, a symbol of the child's subculture. The relevance of studying the features of understanding emotions depicted in narrative and landscape paintings is substantiated, on the one hand, by the insufficiency of psychological studies of the issues of understanding the pictorial text in landscape and narrative painting by children of this category, and on the other hand, by the importance of studying the problem of awareness of emotions as a cognitive function for the socialization of primary school children with development delays. The purpose of the study is to identify the features of understanding the language of expression of emotions reflected in different genres ofpaintings (landscape and narrative) on a single theme "Rain"
by primary school children with development delays and compare them with the features of understanding of normally developing peers.
Materials and methods. The diagnostic tool is an ascertaining experiment based on the use of the "Study of Perception of Pictures" technique adapted for primary school children with development delays, a conversation about the picture, quantitative and qualitative analysis, the use of methods of mathematical and statistical processing and interpretation of data according to the Mann-Whitney technique.
Research results. An empirical study aimed at studying the understanding of emotions reflected in narrative and landscape works on the same theme "Rain" allowed us to reveal the psychological features of this process in younger schoolchildren with development delays (in comparison with normally developing peers), which is characterized by: heterogeneity, multi-level quantitative and criterion-based qualitative characteristics expressing the understanding of the artistic language of different emotions (joy and sadness) in reproductions. The use of both narrative and landscape works in the diagnostics of understanding emotions turned out to be informative and made it possible to conduct a comparative analysis of their expressive means in different genre paintings by younger schoolchildren with mental development delays.
Conclusion. The experiment confirmed the hypothesis put forward about the presence of features of understanding by younger schoolchildren with development delays of different emotions (joy and sadness) reflected in landscape and narrative paintings united by a common theme ("Rain"), which are revealed in criterion-based, multi-level qualitative characteristics. The possibility of using not only narrative but also landscape paintings in diagnostics of understanding emotions is shown. Involvement of narrative and landscape paintings of the same theme "Rain" in the experiment allowed to determine the degree of understanding of the similarities and differences in the expression of different emotions (joy and sadness) in different genre paintings by younger schoolchildren with development delays. The study also confirmed the theoretical position on the unity of the patterns of mental development of normally developing preschoolers and children with development delays, which is manifested in the context of understanding the emotions reflected in a painting of the same theme, at the stage of school childhood.
Keywords: diagnosis, understanding, emotions, landscape, narrative paintings, primary schoolchildren with development delays
For citation: Urozhaeva A.V. Features of Understanding Emotions Reflected in Narrative and Landscape Paintings by Junior Schoolchildren with Mental Development Delays. Peda-gogicheskiy IMIDZH = Pedagogical IMAGE. 2024; 18 (3): pp. 421-435 (In Rus.). DOI: https://doi.org/10.32343/2409-5052-2024-18-3-421-435
Введение
Эмоции являются своеобразной формой выражения внутреннего мира человека в виде непосредственных переживаний, проявляющихся как радость, гнев, страх и т. д. По мнению исследователей (Л. С. Выготский [1], С. Х. Раппопорт [2] и др.), все человеческие эмоциональные переживания разделяются на обыденные (житейские) и художественные, отражающие продукты эстетической, художественной деятельности, связанной с искусством.
В «чувственной теории искусства» Л. С. Выготский, раскрывая значимость эстетического начала в развитии личности, отмечает, что процесс восприятия художественных произведений, взаимодействия в искусстве создаёт условия нормальному ребёнку и ребёнку с нарушениями развития не только для переживания, выражения своих чувств, эмоций, приобретения опыта, но и для реконструирования, формирования
внутреннего плана сознания. По Л. С. Выготскому, «эмоции в искусстве есть умные эмоции».
Обзор литературы
Развитие понимания как мыслительной функции особо значимо для детей с нарушениями развития на начальном этапе их школьного обучения. Одной из доступных визуальных форм, способствующих развитию процессов понимания, выступает живопись. Взаимодействие с искусством и понимание содержания живописного произведения предполагает прежде всего его восприятие, которое, по мнению исследователей (А. Н. Леонтьева [3], В. К. Вилюнаса [4], А. В. Запорожца [5] и др.), представляет собой своеобразную деятельность, направленную на осознание содержания, настроения с помощью средств выразительности. Эстетическое восприятие произведения искусства - сложный процесс, осуществляемый в сфере мышления, чувств, формирующий эстетическое отношение, художественное сознание (Б. И. Додонов [6], Б. М. Неменский [7], Ю. А. Полуянов [8], П. В. Симонов [9], Л. Г. Юлдашев [10]). В отечественной психологии вопросы понимания живописи младшими школьниками нашли отражение в ряде научных исследований (В. А. Гуружапова [11], В. А. Лабунской [12], П. М. Якобсона [13] и др.). Работы педагогов, посвящённые процессу восприятия и понимания содержания разножанровых живописных произведений дошкольниками и младшими школьниками, носят как научный, так и учебно-методический характер (И. В. Житная [14], В. С. Кузин [15], Б. М. Неменский [7], К. В. Павлик [16], Н. М. Сокольникова [17] и др.). Анализируя процесс овладения пониманием содержательной стороны произведения живописи детьми, авторы затрагивают также вопросы эмоционального развития и формирования эстетического вкуса, воображения, ассоциативного мышления детей на этапе начального обучения.
В специальной психологии проблема восприятия и понимания живописных произведений детьми с разными нарушениями развития поднималась рядом авторов. Так, с использованием произведений сюжетной и портретной живописи описывались особенности восприятия и понимания картин детьми с задержкой психического развития (ЗПР) (И. С. Богачек [18], Е. А. Медведева [19], Т. З. Стернина [20] и др.); умственно отсталыми детьми (И. А. Грошенков [21], Ж. И. Намазбаева [22] и др.), детьми с нарушением зрения (В. П. Гудонис [23], В. П. Ермакова и О. И. Егорова [24]). В единичных исследованиях в качестве художественных средств выступали пейзаж и натюрморт, с помощью которых оценивался уровень восприятия их дошкольниками с ЗПР (А. О. Крючкова, Е. А. Медведева [25]).
При изучении особенностей восприятия и понимания разножанровых произведений живописи детьми данных категорий авторы отмечают преобладание у них таких свойств, как избирательность, целостность, осмысленность, неточность и искажение распознавания настроения персонажей. Сегодня именно понимание выступает необходимым инструментом освоения всех учебных дисциплин, в процессе которого учащимся приходится взаимодействовать с текстами как источниками информации. Понимание принято рассматривать когнитивной основой академической грамотности. Формирование способности осмысленно воспринимать, обрабатывать, передавать и использовать информацию, представленную в разных текстовых форматах, закладывается в государственный образовательный стандарт как обязательный компонент предметных и метапредметных результатов освоения содержания образования [26]. Анализ научной и методической литературы показал, что в настоящее время нет экспериментальных психологических исследований, раскрывающих вопросы понимания визуального текста, в том числе посредством сравнения языка выражения разных эмоций, по одной изобразительной теме, нашедшей отражение в пейзажных и сюжетных живописных произведениях, младшими школьниками с ЗПР.
Визуальный живописный текст - это сообщение, переданное художником на
языке живописи, средствами выразительности (знак, символ, цвет, форма, композиция и т. д.) в разных изобразительных жанрах (картина, репродукция, иллюстрация, плакат, фотография и т. д.), для зрительного восприятия содержания, эмоционального настроения изображения субъектом или целой аудиторией. В связи с тем, что одним из важнейших условий оптимизации образовательного процесса является совершенствование понимания разнообразных текстов (вербальных, визуальных, компьютерных и т. д.) как проявление мыслительной функции младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного обучения, определение особенностей понимания и сравнения средств выражения эмоций в пейзажной и сюжетной живописи представляется нам достаточно актуальным.
Материалы и методы
Проведённое нами исследование направлено на изучение особенностей понимания младшими школьниками с ЗПР эстетических эмоций, переданных в сюжетном и пейзажном произведениях живописи. Эксперимент проходил на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения г. Москвы «Школа № 1883 "Бутово"» и Государственного бюджетного образовательного учреждения г. Москвы «Школа № 1411». В выборку вошли 60 младших школьников 7 лет: из них 30 нормально развивающихся младших школьников и 30 сверстников с ЗПР (имеющих диагностический статус на основании заключения ЦПМПК г. Москвы).
В качестве основных методов применялись методика «Изучение восприятия картин» (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина [27]), адаптированная для младших школьников с ЗПР; методы беседы по пониманию эмоций, отражённых в живописных произведениях, анализа количественных и качественных показателей (статистическая методика Манна - Уитни и кластерный анализ).
Основной целью эксперимента является выявление особенностей понимания языка выражения разных эмоций средствами живописного произведения - пейзажного и сюжетного, объединённых одной темой визуального текста «Дождь», младшими школьниками с ЗПР в сравнении с особенностями понимания нормально развивающимися сверстниками. Предметом исследования явились особенности понимания эмоций: особенности средств выразительности, их отражающих; сходство и различие эмоционального настроения в сюжетном и пейзажном живописных произведениях одной тематики визуального текста младшими школьниками с ЗПР. Исследование направлено на подтверждение гипотезы о том, что возрастная незрелость младших школьников (первоклассников) с ЗПР обусловливает особенности понимания эмоций, отражённых в разножанровых живописных произведениях одной тематики, что в свою очередь затрудняет их образовательную адаптацию на этапе начального школьного обучения.
В констатирующей части эксперимента ставились конкретные задачи:
1. Составить диагностический материал (репродукции картин, карточки схематического изображения эмоций, вопросы беседы) для определения понимания эмоций, отражённых в сюжетном и пейзажном живописных произведениях, младшими школьниками с ЗПР.
2. Выявить актуальные возможности понимания эмоций, отражённых в разножанровых произведениях живописи, младшими школьниками с ЗПР.
3. Установить сходство и различие понимания выражения разных эмоций визуального текста одной тематики в сюжетной и пейзажной репродукциях.
4. Определить количественные и качественные показатели, уровневые различия понимания эмоций, отражённых в сюжетном и пейзажном живописных произведениях, младшими школьниками с ЗПР.
5. Описать качественные характеристики понимания эмоций, отражённых в сюжетном и пейзажном живописных произведениях, младшими школьниками с ЗПР.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- впервые получены практические данные, раскрывающие специфику понимания визуального живописного текста не только в сюжетном, но и в пейзажном произведении младшими школьниками с ЗПР;
- составлена и апробирована диагностика понимания визуального живописного текста средствами сюжетного и пейзажного произведений младшими школьникам с ЗПР, что позволит психологам и педагогам определять степень выраженности понимания как универсальной операции мышления, направленной на усвоение нового содержания, что особенно важно для детей с ЗПР в процессе овладения знаниями;
- определены и представлены критериально обоснованные качественные характеристики понимания живописного текста младшими школьниками с ЗПР в сравнении с характеристиками понимания нормально развивающимися сверстниками, позволяющие психологу и дефектологу определять особенности понимания как когнитивной функции детей данной категории.
Диагностическая часть исследования
Обследования респондентов осуществлялось с учётом методических рекомендаций В. И. Лубовского и опыта их реализации в специальной психологии С. Д. Забрамной, Е. Е. Дмитриевой, Е. А. Медведевой, У В. Ульенковой.
В исследовании использована методика Г. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной [26] «Изучение восприятия картин», дополненная и адаптированная нами для младших школьников с ЗПР. В качестве иллюстративного материала были подобраны репродукции картин художников Corinne Hartley и А. Б. Болотова. Диагностика проводилась индивидуально и состояла из двух этапов, направленных на изучение понимания эмоций, отражённых в сюжетном и пейзажном произведении живописи, младшими школьниками с ЗПР и нормально развивающимися сверстниками. На первом этапе детям демонстрировались по очереди репродукции сюжетной картины и пейзажа, где предлагалось определить в изображении наличие отражения эмоций (радость, веселье, грусть, печаль). На втором этапе детям предлагалось рассмотреть две уже знакомые репродукции картин одной тематики «Дождь, осень», определить сходство и различие в отражении языка передачи эмоционального настроения в картинах художниками.
1-й этап. Содержание диагностики понимания эмоций, отражённых в сюжетной картине и пейзаже, объединённых одной тематикой визуального текста «Дождь»
Цель. Определить особенности понимания эмоций, отражённых в сюжетной и пейзажной картине.
Стимульный материал. Репродукции сюжетной картины Corinne Hartley «Happy childhood (Счастливое детство)», пейзажа А. Б. Болотова «Осенний пейзаж» и карточки со схематическим изображением эмоций.
Ход первой части эксперимента. Детям по очереди предлагались репродукции картин, по каждой из них задавались вопросы для определения способности понимания содержания и эмоций, отражённых художниками в разножанровых живописных произведениях.
А. Репродукция сюжетной картины Corinne Hartley «Happy childhood (Счастливое детство)»
Инструкция. Ребёнку показывалась сюжетная картина, изображающая прогулку под тёплым летним дождём улыбающегося, счастливого ребёнка, с ярким красным зонтом в руке, и его собаки, также выражающей удовольствие от прогулки. Для чистоты эксперимента перед демонстрацией картины название её закрывалось, чтобы дети не могли прочитать обозначенную эмоцию. В беседе по восприятию картины
детям задавались вопросы: «Что изображено на этой картине? Какое время года? Какое настроение, какие эмоции отражены в картине?» Предлагалось отметить на карточке те эмоции, которые художник изобразил в сюжетной картине. Затем педагог обращался к школьнику: «Расскажи, что тебе помогло распознать эмоцию "радость", "веселье", "удовольствие"?» (Предполагался, что в ответе будет указано на цвет красок, общее настроение картины, время года, отражение образа природы и её состояния, пантомимика, улыбка мальчика и собаки, их движение, одежда, предметы.) «Какую эмоцию ты испытываешь, глядя на картину? Были ли в твоей жизни ситуации, похожие на ту, которую изобразил художник?» (Пример из личного опыта.)
Б. Репродукция пейзажной картины А. Б. Болотова «Осенний пейзаж»
Инструкция. Ребёнку показывался пейзаж, изображающий опустевший из-за хмурого дождя осенний парк и одинокую девушку с зонтом, прогуливающую под дождём собаку. Детям задавались вопросы: «Что ты видишь в пейзаже? Какое время года? Какое настроение отражено в этом пейзаже? Отметь на карточке те эмоции, которые ты увидел в изображении пейзажа. Как ты понял, что это эмоция грусти, печали? Какую эмоцию ты чувствуешь, глядя на картину? Были ли похожие ситуации, когда ты попадал под дождь?»
2-й этап. Определение сходства и различия понимания языка выражения эмоций в сюжетном и пейзажном живописных произведениях
Ход второй части эксперимента. Детям предлагались сразу две уже знакомые картины, сюжетная Corinne Hartley «Happy childhood (Счастливое детство)» и пейзаж А. Б. Болотова «Осенний пейзаж».
Инструкция. Обращение к ребёнку: «Посмотри внимательно на обе картины и определи их сходство и различие. Чем похожи эти картины?» (Предполагаемый ответ: общее время года, дождь, краски, образ человека, собаки под дождём.) «Чем они отличаются?» (Предполагаемый ответ: разное настроение, эмоции радости и грусти, состояние природы, мимика персонажей картин, их движения, разная одежда, место происходящих событий.)
Качественный анализ строился на основе критериев восприятия и понимания эмоций, отражённых в художественном произведении: перцептивно-мотивационная составляющая - заинтересованность, вовлечённость, устойчивость восприятия художественного произведения; эмоционально-когнитивная составляющая -глубина, осмысленность, полнота пересказа содержательной, эмоциональной сторон изображения в картине; самостоятельность анализа настроения картины, обозначение средств выразительности эмоций (цвет, краски, образ природы, её состояние, наличие персонажей, пантомимического выражения эмоций, места событий, движения в картине); эмоционально-коммуникативная составляющая - активный, развёрнутый диалог со взрослым, при восприятии живописи возглас, слово, фраза, интонация, умение вставать на позицию другого (образа картины, художника), рассуждать от его лица; эмоционально-чувственная составляющая - адекватное обозначение эмоции, которую испытывает сам ребёнок, глядя на картину, или личный опыт ребёнка из жизни.
Количественный анализ проводился по трёхбалльной шкале в соответствии со следующими критериями: 3 балла - наличие интереса, самостоятельности восприятия художественного произведения, определение сходства и различия, наличие анализа и понимания средств выразительности эмоций, отражённых в картине; оценка собственного эмоционального состояния, которое испытывает при знакомстве с картиной, позитивность, развёрнутость речи; 2 балла - отсроченность раскрытия содержания, эмоционального настроения в картине, помощь взрослого в анализе сходства и различия выражения эмоций в картинах, собственного обозначения эмоции, которое испытывает сам ребёнок, глядя на картину; 1 балл - взаимодействие в диалоге по картине
фрагментарно, восприятие и понимание эмоций в репродукции искажено, определение сходства и различия изображения даже после помощи взрослого затруднено и размыто.
Статистический анализ данных эмпирического исследования осуществлялся на основе сравнения показателей восприятия и понимания эмоций, отражённых в живописных произведениях, по всем рассматриваемым критериям между младшими школьниками с ЗПР (ЗПР) и нормально развивающимися сверстниками (N) c помощью ^-критерия Манна - Уитни и кластерного анализа (табл. 1-3).
Особенности понимания эмоций, отражённых в сюжетном и пейзажном жанрах на одну тематику «Дождь», младшими школьниками с ЗПР и нормально
развивающимися сверстниками
Таблица 1
Анализ понимания эмоции радости, отражённой в сюжетной картине Corinne Hartley «Happy childhood (Счастливое детство)»
Категория детей Доля детей, демонстрирующих уровень понимания эмоции, %
Уровни понимания эмоций, отражённых в сюжетной картине
Высокий Средний Низкий
N 40 60 0
ЗПР 0 50 50
Статический анализ полученных результатов обнаружил достоверные различия при высокой степени значимости по рассматриваемым признакам (р = 0,02) понимания эмоций в сюжетной картине младшими дошкольниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками. Обобщение показателей на основе кластерного анализа позволило дифференцировать показатели на три кластера (уровня) - «высокий», «средний» и «низкий» и показать неоднородность выраженности понимания эмоций, отражённых в живописи, детьми экспериментальной группы.
Высокий уровень понимания эмоционального настроения сюжетной картины наблюдался только у 40 % нормально развивающихся младших школьников. Присутствовали заинтересованность, вовлечённость в процесс определения содержательной и эмоциональной стороны живописного произведения, сопровождаемый возгласами ребёнка: «Здорово им под дождём!», «Даже собака довольна!», активность и самостоятельность использования карточек со схематическим обозначением эмоций, при этом детьми отмечалась не одна, а две-три однородные эмоции (например, «радость», «веселье», «удовольствие»), найденные на изображении. Наблюдалась осмысленность, развёрнутость пересказа содержательной, эмоциональной сторон изображения («Мальчику и собаке очень весело вместе, они хорошие друзья, и мальчик держит зонтик над собакой»), обозначение средств выразительности эмоций (время года и краски природы), выделение главных персонажей картины (мальчика и собаки), при этом отмечалось, что пантомимическое выражение эмоций «веселье», «удовольствие» проявлялось в улыбке мальчика и его собаки, а также в радостном движении под дождём («Они не боятся дождя, а радуются, весело бегут под дождём», «У мальчика есть сапоги, дождь не страшен», «У мальчика плащ, а зонтиком он прикрывает свою собаку, и она улыбается», «Им весело под дождём, есть зонтик»). Обозначение эмоций «радость», «удовольствие», которые испытывали дети, глядя на картину, было адекватным. Дети приводили пример из личного опыта, когда они попадали под дождь, но не осенью, а летом («Было весело, дождь был тёплый», «Можно было бежать по лужам»,
«На солнышке быстро высыхали после дождя»).
Средний уровень понимания эмоций, отражённых в сюжетной картине, наблюдался у 60 % нормально развивающихся младших школьников и 50 % детей с ЗПР. У детей отмечались: замедленность восприятия и понимания эмоционального настроения, отражённого в картине; определение (выделялись на карточках) не более двух эмоций, отражённых в содержании картины («весело», «радость»), односложность вербального пересказа содержательной, эмоциональной сторон изображения, наличие частичной помощи взрослого в обозначении средств выразительности эмоций, отсро-ченность собственного обозначения эмоции, которую испытывает сам ребёнок, глядя на картину, ограниченность опыта и примеров из жизни самого ребёнка.
Низкий уровень понимания содержания и эмоционального настроения картины продемонстрировали 50 % младших школьников с ЗПР, что подтверждалось: сдержанностью интереса к восприятию картины, фрагментарностью взаимодействия в диалоге со взрослым по содержанию, обозначением одной эмоции на карточке - «весело», искажённым пониманием отдельными детьми содержания и обозначение на карточке эмоции «грусти», а не «радости», отражённой в сюжете картины («Осень», «Потому что дождь», «Под дождём нельзя гулять»). Даже с помощью взрослого дети испытывали трудности в описании средств выразительности эмоций, отражённых в репродукции, вербальном описании собственных эмоций, которые испытывали, глядя на картину. Отмечена ограниченность примеров, которые приводит ребёнок, и оценки его эмоционального настроения при «встрече с дождём» из личного опыта: «Когда дождь, везде вода, и я не люблю».
Таблица 2
Анализ понимания настроения и эмоции грусти, отражённой в пейзаже А. Б. Болотова «Осенний пейзаж»
Категория детей Доля детей, демонстрирующих уровень понимания эмоции, %
Уровни понимания эмоций, отражённых в сюжетной картине
Высокий Средний Низкий
N 35 65 0
ЗПР 0 40 60
Статический анализ полученных результатов обнаружил достоверные различия при высокой степени значимости по рассматриваемым признакам (р = 0,03) понимания эмоций, отражённых в пейзаже, младшими дошкольниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками. Обобщение результатов на основе кластерного анализа позволило дифференцировать количественные показатели на три кластера (уровня) -«высокий», «средний» и «низкий» и обозначить неоднородность выраженности понимания эмоций, отражённых в пейзаже, детьми экспериментальной группы.
Высокий уровень понимания эмоционального настроения пейзажа наблюдался только у 35 % нормально развивающихся младших школьников и характеризовался: включённостью и устойчивостью процесса восприятия пейзажа, осмысленностью, полнотой и развёрнутостью пересказа по содержанию и эмоциональному фону изображения в пейзаже. На карточках со схематическим изображением эмоций отмечались не менее двух изображений эмоций в картине: «грусть», «печаль». Детьми достаточно полно и развёрнуто анализировалось содержание и эмоциональное настроение картины, средства выразительности в пейзаже, обозначалось время года. Дети описывали признаки эмоции «грусть» («Потому что осень», «В парке никого, кроме девушки с собакой, потому что дождь», «Деревья с рыжими листьями», «На лавочке нет людей», «Осенью бывает грустно», «Никто не гуляет в парке», «Собаке мокро под дождём»).
Эмоционально-чувственная составляющая понимания и отношения к пейзажу проявилась в адекватном обозначении эмоций, испытываемых самим ребёнком, когда он смотрит на картину («Осенью бывает грустно, невесело, когда смотришь на картину», «Художник нарисовал осень и дождь, и девушку, и собаку жалко, они идут под дождём», «Собака-то может простудиться»). Примеры из личного опыта детей были вер-бально развёрнутыми и эмоционально пересказанными: «Я осенью попал под дождь, промок, заболел, и было печально», «Был сильный дождь, и мы не поехали на дачу, где были мои друзья, и я грустил».
Средний уровень понимания эмоций наблюдался у 65 % детей нормы и 40 % сверстников с ЗПР и характеризовался замедленностью включения в процесс восприятия пейзажа. Отражение понимания эмоций в картине обозначалось одной эмоцией «грусть» и некоторыми детьми двумя - «печаль», «грусть» - на карточке со схематическим изображением. Проявлялась частично самостоятельность в определении средств выразительности, передающих эмоции «печаль» и «грусть» в изображении («Это уже осень, и, когда идёт дождь, мокро», «В парке нет людей, грустно, и девушка одна с собакой», «Деревья-то без листьев», «А листья уже не зелёные, а рыжие»). Помощь взрослого требовалась в определении эмоционально-чувственной составляющей понимания эмоций, переживаемых ребёнком при восприятии пейзажа. Дети односложно выражали своё отношение к увиденному пейзажу: «Не люблю ходить под дождём».
Низкий уровень понимания содержания и эмоционального настроения картины присутствовал у 60 % младших школьников с ЗПР и проявлялся: сдержанностью интереса к восприятию пейзажа, трудностями в обозначении эмоции на карточке и обращением за помощью взрослого на этапе определения эмоции в схематическом изображении, а также при определении средств выразительности, раскрывающих содержание и эмоциональное настроение пейзажа. Свои чувства, испытываемые при восприятии пейзажа, дети выражали скудно: «В дождь скучно». Примеры из личного опыта приводили односложно: «Когда дождь, мокро и я не гуляю».
Таблица 3
Анализ понимания сходства и различия эмоций, отражённых в сюжетной и пейзажной картинах на одну тематику («Дождь»), младшими школьниками с ЗПР и нормально развивающимися сверстниками
Категория детей Доля детей, демонстрирующих уровень понимания эмоции, %
Уровни понимания эмоций, отражённых в сюжетной картине
Высокий Средний Низкий
N 45 55 0
ЗПР 0 45 55
жетной и пейзажной картинах на одну тематику («Дождь»), младшими школьниками с ЗПР и нормально развивающимися сверстниками показал достоверные различия при высокой степени значимости по рассматриваемым признакам (р = 0,01) понимания эмоций в двух картинах младшими дошкольниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками.
Высокий уровень анализа сходства и различия отмечен у 45 % детей с нормальным развитием: они обозначили сходства (общая тема «Дождь», время года, образы человека и собаки, предметы - зонты), в различии выделяли образы мальчика и девушки, наличие и отсутствие мимического выражения персонажей, в пейзаже - деревья, скамейки, фонари. Дети различали эмоции «радость» и «грусть», изображённые в разных картинах.
Другая часть - 55 % младших школьников с нормальным развитием и 45 % их сверстников с ЗПР - показали средний уровень определения сходства и различия проявления эмоций, отражённых в сюжетной и пейзажной картинах, при этом начинали анализ они с обозначения различия в изображении и перечисления средств выразительности (образы «мальчик и собака», «девушка и собака», «в парке», «просто на улице», «есть деревья и скамейки, а в картине с мальчиком - нет»). Различие настроения и эмоций, выраженных в изображениях, требовало дополнительного вопроса, после которого дети отмечали более одной эмоции: «радость», «удовольствие» и «грусть», «печаль». Только с помощью взрослого дети данной группы определяли общее в двух картинах: «дождь», «время года».
Низкий уровень понимания сходства и различия настроения в картинах демонстрировали 55 % младших школьников с ЗПР, и только с активной помощью и наводящими вопросами дети ограничивались обозначением похожих действий персонажей: «Мальчик и собака гуляют под дождём», «Девушка с собакой тоже гуляют», «Идёт дождь».
Выводы по результату эксперимента
1. Данные эмпирического исследования показали относительную выраженность понимания визуального текста, содержания и эмоций в сюжетной и пейзажной картинах младшими школьниками с ЗПР.
2. Диагностический материал (сюжетная картина и пейзаж), направленный на выявление особенностей понимания эмоций в визуальном живописном тексте младшими школьниками с ЗПР и их сверстниками с нормальным развитием, оказался информативным, что подтвердило возможность использования произведений живописи для развития понимания как мыслительной функции детей данной категории на начальном этапе школьного обучения.
3. Статистические данные на основе методики Манна - Уитни и кластерного анализа отразили неоднородность понимания эмоций в визуальном живописном тексте (сюжетной картине и пейзаже) младшими школьниками с ЗПР и преобладание среднего и низкого уровня их выраженности.
4. Количественные данные и критериально выраженные качественные характеристики создали возможность определить и сформулировать особенности понимания эмоций в визуальном живописном тексте (сюжетной картине и пейзаже) младшими школьниками с ЗПР.
5. Выявленные способности младших школьников с ЗПР к определению сходства и различия в выражении эмоций, переданных в сюжетной и пейзажной картинах, показали, что в большей степени в понимании разножанровых живописных произведений дети данной категории опираются на различия признаков, нежели на их сходство.
6. Данные эксперимента подтвердили наличие особенностей понимания как когнитивной функции у младших школьников (посредством использования визуального живописного текста) и обосновали необходимость коррекционной помощи в формировании понимания эмоций с привлечением сюжетных и пейзажных произведений искусства как важного условия социализации младших школьников с ЗПР.
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
The author has read and approved the final manuscript Список источников
1. Выготский Л. С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. М. : Педагогика, 1982. С. 416-436.
2. Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции ; 2-е изд. М. : Музыка, 1972. 168 с.
3. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций: тексты / под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М. : изд-во МГУ, 1984. С. 115-119.
4. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций / под ред. В.К. Вилюнас, Ю.Б. Гиппенрейтер. М. : Изд-во МГУ, 1984. С. 3-28
5. Запорожец А. В. Избранные психологические труды в 2 т. Т. 1. М. : Педагогика, 1986. С. 320.
6. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М. : Политиздат, 1978. 272 с.
7. Неменский Б. М. Культура - искусство - образование: цикл бесед. М. : Московский центр художественной культуры и образования, 1993. 79 с.
8. Полуянов Ю. А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей. Вопросы психологии. 1980. № 1. С 101-112
9. Симонов П. В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопросы психологии. 1982. № 6. С. 44-56.
10. Юлдашев Л. Г. Эстетическое чувство и произведение искусства. М. : Мысль, 1969. 183 с.
11. Гуружапов В. А. Как учить детей понимать изобразительное искусство: Очерки психологии порождения смысла произведений живописи и графики. М. : Мы и МИР, 1999. 105 с.
12. Лабунская В. А. Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям : коллективная монография. М. : Институт психологии РАН, 2009. С. 228-263.
13. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. М. : Искусство, 1964. С. 85.
14. Житная И. В. Эмоция как знак и символ внутреннего мира ребенка / Ребенок в мире культуры. Ставрополь : Ставрополь - сервис - школа, 1998. С. 230.
15. Кузин В. С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе : учеб. для студентов сред. спец. учеб. заведений и худож.-граф. фак. пед. ин-тов и унтов. 3-е изд., перераб. и доп. М. : Агар, 1998. 334 с.
16. Павлик К. В. Изобразительное искусство в начальной школе : учебные материалы по методике преподавания. М. : Флинта : Наука, 1999. 86 с.
17. Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: рисунок, живопись, народное искусство, декоративное искусство, дизайн : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» ; 4-е изд., стер. М. : Академия, 2008. 364 с.
18. Богачек И. С. Своеобразие понимания наглядно-образного материала детьми с задержкой психического развития // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью : мат-лы междунар. нуч. конф. (Санкт-Петербург, 18-20 октября 2000 г.). СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. С. 2528.
19. Медведева Е. А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве. М. : Ин-т консультирования и системных решений, 2009. 268 с.
20. Стернина Т. З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология : научно-методический журнал / ред. В. И. Лубовский. 1988. № 3. С. 8-15.
21. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. М. : Просвещение, 1982. 168 с.
22. Намазбаева Ж. И. Изучение развития самооценки умственно отсталых школьников V и VIII классов // Дефектология : научно-методический журнал Академии педа-
гогических наук / ред. В. И. Лубовский, В. В. Бирюков. 1971. № 1. С. 24-30.
23. Гудонис В. П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением : монография. М. : Моск. Псих.-соц. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 1999. 276 с.
24. Ермакова В. П., Егорова О. И. Обучение слепых специальной графике. М. : Просвещение, 1978. 120 с.
25. Крючкова А. Р., Медведева Е. А. Особенности восприятия живописных произведений детьми с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста // Современные аспекты комплексного сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью: мат-лы Межрегион. научн.-прак. конф. с междунар. участием. М. : Добрый мир, 2019. С. 164-169.
26. Шулекина Ю. А. Визуальное чтение в современном обществе // Современные проблемы книжной культуры: основные тенденции и перспективы развития : мат-лы XIV Белорус.-Рос. науч. семинара-конф. (Москва, 24-25 ноября 2021 г.). Минск : Центральная научная библиотека НАН Беларуси; М. : Наука, 2021. С. 520-523.
27. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии : пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / под ред. Г. А. Урунтаевой. М. : Просвещение, 1995. 288 с.
References
1. Vygotskii L.S. Emotsii i ikh razvitie v detskom vozraste. Sobraniye sochineniy. V6t. T2 [Emotions and their Development in Childhood. Collected works. In 6 Vol. Vol.2]. Moscow, Pedagogika, 1982, V.2, pp. 416-436. (in Russian).
2. Rappoport S.Kh. Iskusstvo i emotsii: 2-e izd. [Art and emotions: 2nd ed.]. Moscow, Muzyka, 1972. 168 p. (in Russian).
3. Leontyev A.N. Potrebnosti, motivy, emotsii. [Needs, Motives, Emotions]. Psikhologiia emotsii: testy [Psychology of emotions: tests.]. Pod red. V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter. Moscow, izd-vo MGU, 1984, pp. 115-119. (in Russian).
4. Vilyunas V.K. Osnovnyeproblemypsikhologicheskoy teorii emotsii [Main problems of the psychological theory of emotions]. Psikhologiya emotsii [Psychology of Emotions]. Pod red. V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter. Moscow, Izd-vo MGU, 1984. pp. 3-28. (in Russian).
5. Zaporozhets A.V Izbrannyepsikhologicheskie Trudy v 2t. T.1. [Selected Psychological Writings]. Moscow, Pedagogika, 1986, V.1. 320 p. (in Russian).
6. Dodonov B.I. Emotsiya kak tsennost [Emotion as a Value]. Moscow, Politizdat, 1978. 272 p. (in Russian).
7. Nemenskiy B.M. Kultura - iskusstvo - obrazovanie: tsikl besed [Culture - Art - Education: a Series of Conversations]. Moscow, Moskovskii tsentr khudozhestvennoy kultury i obrazovaniya, 1993. 79 p. (in Russian).
8. Poluyanov Yu.A. Formirovanie sposobnosti tselostnogo vospriyatiya tsveta u detey [Formation of the Ability of Holistic Color Perception in Children]. Voprosy Psikhologii [Issues of Psychology].1980, no.1, pp. 101-111. (in Russian).
9. Simonov P.V Potrebnostno-informatsionnaya teoriya emotsiy [Need-Information Theory of Emotions]. Voprosy psikhologii [Issues of Psychology]. 1982, no.6, pp. 44-56. (in Russian).
10. Yuldashev L.G. Esteticheskoe chuvstvo i proizvedenie iskusstva [Aesthetic Sense and Work of Art]. Moscow, Mysl, 1969. 183 p. (in Russian).
11. Guruzhapov V.A. Kak uchit detey ponimat izobrazitelnoe iskusstvo: Ocherki psikhologii porozhdeniya smysla proizvedenii zhivopisi i grafiki [How to teach children to understand fine art: Essays on the psychology of generating meaning in works of painting and graphics.]. Moscow, My i MIR, 1999. 105 p. (in Russian).
12. Labunskaya V.A. Sotsialniy i emotsionalniy intellekt: ot protsessov k izmereniyam:
kollektivnaya monografiia [Social and emotional intelligence: from processes to measurements: a collective monograph]. Moscow, Institut psikhologii RAN, 2009, pp. 228-263. (in Russian).
13. Yakobson P.M. Psikhologiia khudozhestvennogo vospriyatiya [Psychology of Artistic Perception]. Moscow, Iskusstvo, 1964. 85 p. (in Russian).
14. Zhitnaya I.V Emotsii kak znak i simvol vnutrennego mira rebenka [Emotions as a sign and symbol of a child's inner world]. Rebenok v mire kultury [Child in the World of Culture]. Stavropol, Stavropol-servis-shkola, 1998. 230 p. (in Russian)
15. Kuzin VS. Izobrazitelnoe iskusstvo i metodika ego prepodavaniia v shkole: Ucheb. dlia studentov sred. spets. ucheb. zavedenii i khudozh.-graf. fak. ped. in-tov i un-tov 3-e izd., pererab. i dop [Fine arts and methods of teaching them at school: Textbook for students of secondary specialized educational institutions and art and graphic faculties of pedagogical institutes and universities. 3rd ed., revised and expanded]. Moscow, Agar, 1998. 334 p. (in Russian).
16. Pavlik K.V. Izobrazitelnoe iskusstvo v nachalnoy shkole: uchebnye materialy po metodike prepodavaniya [Visual arts in elementary school: educational materials on teaching methods]. Moscow, Flinta: Nauka, 1999. 86 p.
17. Sokolnikova N.M. Izobrazitelnoe iskusstvo i metodika ego prepodavaniya v nachalnoy shkole: risunok, zhivopis', narodnoe iskusstvo, dekorativnoe iskusstvo, dizain: uchebnoe posobie dlya studentov vysshikh uchebnykh zavedenii, obuchayushchikhsya po spetsialno-sti "Pedagogika i metodika nachal'nogo obrazovaniia"; 4-e izd. [Fine arts and methods of teaching them in primary school: drawing, painting, folk art, decorative art, design: a textbook for students of higher educational institutions studying in the specialty "Pedagogy and methods of primary education"; 4th ed.]. Moscow, Akademiya, 2008. 364 p. (in Russian).
18. Bogachek I.S. Svoeobrazie ponimaniya nagliadno-obraznogo materiala detmi s za-derzhkoy psikhicheskogo razvitiya [Peculiarities of understanding of visual and figurative material by children with intellectual disabilities]. Teoreticheskie i prikladnye problemy obrazovaniya lits s intellektualnoy nedostatochnostiyu: materialy mezhdynar. nauch. konf. [Theoretical and applied problems of education of persons with intellectual disabilities: proceedings of international scientific conference]. St. Petersburg, Rossiiskiy gosudarstvenniy pedagogicheskiiy universitet im. A.I. Gertsena, 2000, pp. 25-28. (in Russian).
19. Medvedeva E.A. Formirovanie lichnosti rebenka s problemami psikhicheskogo raz-vitiya sredstvami iskusstva v artpedagogicheskom i artterapevticheskom prostranstve [Formation of the personality of a child with mental development problems through art in the art pedagogical and art therapy space]. Moscow, In-t konsultirovaniya i sistemnykh resheniy, 2009. 268 p. (in Russian).
20. Sternina T.Z. Ponimanie emotsionalnykh sostoyaniy drugogo cheloveka detmi s narusheniem umstvennogo razvitiya [Understanding the emotional states of another person by children with intellectual disabilities]. Defektologiya: nauchno-metodicheskii zhurnal [Defectology: Scientific and Methodological Journal]. red. V.I. Lubovskiy. 1988, no.3, pp. 8-15 (in Russian).
21. Groshenkov I.A. Izobrazitelnaya deyatelnost vo vspomogatelnoy shkole [Visual Activities in an Auxiliary School]. Moscow, Prosveshcheniye, 1982. 168p.
22. Namazbaeva Zh.I. Izuchenie razvitiya samootsenki umstvenno otstalykh shkolnikov V i VIII klassov [Studying the development of self-esteem of intellectually disabled schoolchildren in 5th and 8th grades]. Defektologiya: nauchno-metodicheskii zhurnalAkademiiped-agogicheskikh nauk [Defectology: scientific and methodological journal of the Academy of Pedagogical Sciences]. Red. V.I. Lubovskiy, V.V Biryukov. 1971, no.1, 1971, pp. 24-30 (in Russian).
23. Gudonis V.P. Osnovy i perspektivy sotsialnoy adaptatsii lits s ponizhennym zreniem: monografiia [Fundamentals and prospects of social adaptation of persons with low vision:
monography]. Moscow, Moskovskiy psikhologo-sots. in-t.; Voronezh, MODEK, 1999. 276 p. (in Russian).
24. Ermakova V.P., Egorova O.I. Obuchenie slepykh spetsialnoy grafike [Teaching special graphics to the blind]. Moscow, Prosveshcheniye, 1978. 120 p. (in Russian).
25. Kryuchkova A.R, Medvedeva E.A Osobennosti vospriiatiya zhivopisnykh proizve-denii detmi s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya starshego doshkolnogo vozrasta [Peculiarities of perception of paintings by children with intellectual disability of senior preschool age]. Sovremennye aspekty kompleksnogo soprovozhdeniya lits s ogranichennymi vozmozh-nostyami zdorovia i invalidnostiyu materialy nauchn.-prak. konf. [Modern aspects of comprehensive support for persons with disabilities: proceedings of scientific and practical studies. conf.]: Moscow, Dobriy mir, 2019, pp.164-169. (in Russian).
26. Shulekina Yu.A. Vizualnoe chtenie v sovremennom obshchestve [Visual reading in modern society]. Sovremennyeproblemy knizhnoy kultury: osnovnye tendentsii iperspektivy razvitiya: materialy XIVBelorussko-Rossiiskogo nauchnogo seminara-konferentsii [Modern problems of book culture: main trends and development prospects: proceedings of 14th Be-lorussian-Russ. scientific seminar conference]. Minsk, Tsentralnaya nauchnaya biblioteka NAN Belarusi; Moscow, Nauka, 2021, pp. 520-523. (in Russian).
27. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu. A. Praktikum po detskoy psikhologii: posobie dlia studentov pedagogicheskikh institutov, uchashchikhsya pedagogicheskikh uchilishch i kolledzhey, vospitateley detskogo sada [Workshop on child psychology: a manual for students of pedagogical institutes, students of pedagogical schools and colleges, kindergarten teachers] pod red. G. A. Uruntaevoy. Moscow, Prosveshcheniye, 1995. 288 p. (in Russian).
Алена Владимировна Урожаева
дефектолог-психолог, аспирант кафедры специального образования и комплексной реабилитации
Институт специального образования и психологии,
Московский городской педагогический университет
127287, Россия, г. Москва, Петровско-Разумовский пр-д, 27
тел.: +7 (495) 6121436
Alena V Urozhaeva
Defectologist-Psychologist, Postgraduate Student of the Department of Special Education and Comprehensive Rehabilitation
Institute of Special Education and Psychology,
Moscow City Pedagogical University
27Petrovsko-Razumovskyproezd, Moscow, Russia,127287
Tel: +7 (495) 6121436
Статья поступила в редакцию 09.06.2024, одобрена после рецензирования 31.07.2024, принята к публикации 02.08.2024.
The article was submitted to the editorial office on 09.06.2024, approved after review on 31.07.2024, and accepted for publication on 02.08.2024.
Конфликт интересов: автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Conflict of interest: The author declares no conflict of interest.
