CC BY
7Специальная педагогика и специальная психология
Е.А. Медведева
Изучение особенностей самосознания как социокультурного компонента личности детей 6-7 лет с задержкой психического развития средствами искусства
В статье представлен сравнительный анализ особенностей самосознания как социокультурного компонента личности детей 6-7 лет с задержкой психического развития (ЗПР) и их нормально развивающихся сверстников, изучаемых с помощью искусства (портретной живописи).
Ключевые слова: самосознание; социокультурные компоненты личности; дети с задержкой психического развития; искусство; портретная живопись.
Личностно ориентированная направленность образовательной системы обусловливает поиск и разработку эффективных путей формирования личности детей с задержкой психического развития (ЗПР), способствующих их социализации и социокультурному становлению. Подчеркивая необходимость «врастания» в культуру ребенка с нарушением в развитии, Л.С. Выготский отмечал, что нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка» [2: с. 23]. В качестве одной из таких форм, обеспечивающих ребенку с ЗПР необходимые условия для личностного, социокультурного развития, формирования его как субъекта культуры, выступает искусство. Известно, что при всей полифункциональности искусства, его основная функция — это социокультурная — познание, освоение мира и развитие личности. А одним из элементов, определяющих становление социального опыта, является самосознание, без которого невозможно ни познание социального мира, ни социальное самоопределение в этом мире.
Процесс развития личности и в норме, и при патологии сопряжен с деятельностью самосознания, которое обеспечивает осознание человеком себя
как существа, отличающегося от других людей, осознание себя как личности, появление переживаний своего образа «Я» и социализацию. Большинство авторов (Р. Берн, Л.И. Божович, И. Скон, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.) сходятся на том, что образ «Я» — это своеобразный центр личности. Исходя из этого, поиск путей становления образа «Я» ребенка, возможностей самопознания, самопринятия, развития адекватной самооценки в процессе взаимодействия в искусстве является значимым. Наше обращение к средствам искусства в развитии самосознания детей с ЗПР определяется также тем, что искусство, как функционирующая система, создает возможности сформировать с помощью разных его видов (музыки, пения, театра, движения, живописи) ценностное отношение к себе как личности. «И посредством успехов, выраженных в продукте художественной деятельности, во взаимодействии со сверстниками и взрослым такой ребенок может найти источник познания себя, принять себя, сформировать положительное отношение к себе» [6: с. 122]. Данные положения позволили нам рассмотреть возможность использования искусства, в частности портретную живопись как способ самопознания для ребенка с ЗПР.
Одним из современных способов познания себя, связанных с искусством, является «портретная живопись». Известно, что психологическая природа образа «Я» характеризуется диалогичностью (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин и др.), что подтверждается исследованиями В.П. Зинченко, Т. Шибутани, Д.Б. Эльконина и др. Всякое описание другого представляет непроизвольное сравнение другого с собой и тем самым фиксацию собственного образа «Я». С искусствоведческой точки зрения именно портрет — наиболее диалогический вид живописи, он несет в себе многоплановый характер диалога — внешний, внутренний, диалог художника с художником и т. п.
Использование портретной живописи в педагогике и психологии, в том числе в специальной психологии, не является новым, но изучено явно недостаточно. Ряд авторов обращались к портрету как средству развития представлений дошкольников о живописи (Т. С. Комарова, В.А. Косминская, М.А. Ми-рошкина, Н.Б. Халезова, Л.В. Грабовская). Рассматривая портретную живопись как знаковый символ, отражающий другой образ «Я», Л.В. Грабовская показала, что она может выступать «одним из факторов становления внутреннего мира ребенка-дошкольника, что она позволяет личности становиться на смысловую позицию другого, воспринимать как личностно значимое свое и чужое, благодаря чему возникают у ребенка новые ориентации» [3: с. 134].
В нашем исследовании мы рассматриваем «портрет» как средство познания себя через образ другого, как особую форму самопознания дошкольников и младших школьников с ЗПР, обеспечивающую их социокультурное развитие и социализацию. Проблема восприятия образа другого человека затрагивалась в работах многих исследователей: А.А. Бодалева, А.В. Запорожца, В.П. Зинчен-ко, А.Н. Леонтьева, Т.А. Репиной, П.М. Якобсона, Л.В. Грабовской и др. Ученые
отмечают, что дошкольник в норме способен воспринимать изображенный образ другого человека как целостно, так и детально. Дети также способны давать свои оценки и высказывать суждения, у них возникает эмоциональное, изобразительное отношение к воспринимаемому образу. Они воспринимают язык и жесты другого, что является для них знаком и сигналом к определенному образу поведения. Зритель, ребенок наблюдает его, с одной стороны, как факт чужой жизни, а с другой — переживает как факт собственной жизни. При постижении портретной живописи индивидуальный опыт ребенка подключается к общественно-значимому, который раскрывает художник.
В специальной психологии вопросы распознания детьми с легкими формами психического недоразвития мира другого, понимания переживаний человека, изображенного на сюжетно-художественной картине, изучались рядом авторов: Э.А. Евлаховой, Т.Н. Головиной, Т.З. Стерниной, Е.А. Чернышевой, М.А. Кулаковой и др. Данные исследования показали, что понимание эмоционального состояния другого человека определенным образом характеризует эмоциональный мир ребенка. Если этот мир узок, слабо дифференцирован и недостаточно осознан, то ребенок не может понять внутреннего состояния воспринимаемого субъекта. Однако объединяющим все исследования является утверждение о том, что компенсаторные возможности детей с разными нарушениями позволяют давать положительный прогноз в коррекции самосознания средствами живописных произведений.
Учитывая личностно ориентированную направленность современного образовательного процесса, обусловливающую необходимость поиска технологий развития личности ребенка с ЗПР и его социокультурного становления, думается, рисунок вообще и портретная живопись в частности, а также литературный, сказочный образ как средства познания себя и развития самосознания детей данной категории являются наиболее оптимальными.
Проведенное нами исследование направлено на изучение особенностей самосознания детей 6-7 лет с ЗПР средствами портретной живописи. Экспериментальная работа проводилась в течение трех лет на базе образовательных учреждений ГОУ № 1883, № 1882 «Начальная школа - детский сад», ДОУ № 581 ЮВО г. Москвы. Для собственно экспериментального исследования были отобраны 270 человек, из них 180 детей (6-7 лет) с ЗПР и 90 их нормально развивающихся сверстников.
Констатирующий эксперимент включал задания на проявление самосознания через портретную живопись.
Задание 1. «Образ другого "Я" в портрете»
Цель: определить особенности понимания другого «Я» в портретной живописи.
Инструкция: В первой части беседы предлагалось рассмотреть портрет девочки (Б. Кустодиев «Портрет Ирины Кустодиевой с собакой Шумкой») и ответить на вопросы: «Как называется живопись, изображающая человека?»
(Портрет.) «Кто изображен на картине? Как ты узнал об этом? Если бы изображенный на портрете смог говорить, что бы он рассказал тебе о себе?» Расскажи от лица образа портрета: о его внешнем виде, одежде; о том, кто он/она (девочка, мальчик), где находится (дома, в школе), какой у образа характер (добрая, смелая и т. д.), какое настроение (радостное, веселое, грустное)?»
Задание 2. «Образ своего "Я" в сравнении с другим "Я" портрета»
Цель: выявление особенностей самосознания через сравнение, диалог своего «Я» с другим «Я» в портретной живописи.
Инструкция: Во второй части беседы предлагалось рассмотреть портрет и сравнить изображенный образ с собой, найти сходство и различия. Затем задаются вопросы: «Рассматривая портрет, сравнивая его с собой, что ты узнал о себе? А что бы ты рассказал о себе этому образу портрета? Что ты чувствовал, когда смотрел на портрет?»
Для объективизации оценки были введены количественные показатели, позволяющие определить степень их выраженности по трехбалльной системе (выражено, относительно, слабо). Количественная оценка определялась по количеству названных признаков, обозначающих физическое «Я», социальное «Я», эмоционально-когнитивное «Я». Выраженность этих показателей оценивалась как: максимальная (не менее двух признаков по каждому показателю); относительная (по одному-двум признакам в каждом показателе); слабая (только один признак в каждом показателе). Для статистической обработки результатов данных констатирующего эксперимента использовалась методика Манна-Уитни, где определялась статистическая значимость различий в уровне исследуемого признака у детей нормы и ЗПР по всем предлагаемым заданиям. Степень выраженности различий представлялась на диаграммах.
Качественный анализ проводился по следующим критериям на основе аспектов самосознания:
1. Понимание другого «Я» художественного образа в портретной живописи (физического, социального, эмоционально-когнитивного);
2. Представление о себе как о: физической составляющей образа «Я» (внешний вид — цвет волос, глаз, рост, половая идентификация); социальной составляющей образа «Я» (обозначение своего «имени», себя в социальном пространстве: сын, дочь, внук, хожу в детский сад, школу); эмоционально-когнитивной составляющей образа «Я» (качества характера: добрый, умный, смелый, нерешительный и др., настроение, эмоциональное состояние: радостный, веселый, грустный, спокойный).
3. Наличие внутреннего диалога, самостоятельность, адекватность, развернутость, представления о физической, социальной и эмоционально-когнитивной составляющих образа «Я» и его вербального выражения в процессе восприятия художественного образа.
Анализ данных развития самосознания у старших дошкольников и младших школьников с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками экспериментальной группы через использование детского живописного портрета представлен в диаграммах 1-2.
Диаграмма 1
Сравнительные показатели проявления самосознания дошкольников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников экспериментальной группы (через портретную живопись)
1 — выражено; 2 — относительно; 3 — слабо
Диаграмма 2
Сравнительные показатели проявления самосознания младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников экспериментальной группы (через портретную живопись)
1 - выражено; 2 - относительно; 3 - слабо
Анализ статистических данных позволил обнаружить достоверные значимые различия по представлению детей с ЗПР и нормы «Я» другого и пониманию себя через портретную живопись на высоком уровне статистической значимости: физическое «Я» у дошкольниковр = 0,00, у школьниковр = 0,00; социальное «Я» у дошкольниковр = 0,00, у школьниковр = 0,018 («Я» образа портрета); у дошкольников р = 0,00, у школьников р = 0,00 (свое «Я» через портрет); эмоциональное «Я» у дошкольниковр = 0,00, у школьниковр = 0,00 (и свое «Я», и образа портрета).
Качественный и количественный анализ понимания образа «Я» другого и осознание себя через портретную живопись испытуемых нормы и ЗПР показал их различия и дал возможность дифференцировать их по признакам на три степени выраженности (выражено, относительно, слабо).
Выраженность понимания «Я» художественного образа на уровне физической составляющей образа «Я» другого наблюдалась только у дошкольников нормы (68,8 %) и школьников (73,3 %). Это проявилось у них в адекватности межсубъектного взаимодействия с образом, в знаковом выделении ими большого количества внешних признаков (частей тела, особенностей цвета, одежды). Осознание социальной составляющей образа «Я» портрета («маленькая, в школу не ходит») наблюдалось у 57,7 % дошкольников нормы и 68,8 % школьников. Осознание эмоционально-когнитивной составляющей образа «Я» другого («добрая, смелая, веселая») прослеживалось у 66,6 % дошкольников и 68,8 % нормально развивающихся школьников. Понимание своего «Я» (сравнение своего «Я» с детским портретом) — физической составляющей своего образа «Я» проявилось у 66,6 % дошкольников и 71,1 % школьников нормы («у меня другого цвета волосы», «она толстая, а я худая»). Социальный аспект образа своего «Я» («я уже в детский сад (или в школу) хожу») проявился у 60 % дошкольников и у 68,8 % школьников. Эмоционально-когнитивная составляющая своего образа «Я» («она веселая, а я не всегда», «она смелая, у нее собака большая, у меня собаки нет, но я тоже смелый») осознавалась у 66,6 % дошкольников и 68,8 % школьников нормы. Выраженность внутреннего диалога проявилась в самостоятельности, точности, но не всегда в развернутости, осознанности сходства и различия своего «Я» и «Я» другого, умения выстраивать мысленный диалог с образом «Я» портрета.
Относительная выраженность понимания «Я» художественного образа на уровне физического «Я» другого наблюдалась у части дошкольников (31,2 %) и школьников (26,7 %) нормы и 60 % и 62,2 % их сверстников с ЗПР, которые называли один-два признака, в основном связанные с характеристиками головы (цвет волос, глаз), и то с помощью наводящих вопросов. Сложности обозначения социального статуса, возраста образа портрета наблюдались у 24,6 % дошкольников и 17,7 % школьников нормы и 35,5 % и 57,7 % их сверстников с ЗПР, а также ограниченность характеристики признаков эмоционально-когнитивной составляющей «Я» портрета, настроения
образа у 22,2 % дошкольников и 20,1 % школьников нормы и 51,2 % и 62,2 % их сверстников с ЗПР. Оценки характеризовались неумением вербально обозначить знаковое выражение образа портрета, необходимостью направляющей помощи взрослого.
Понимание своего «Я» (сравнение своего «Я» с детским портретом) на уровне физической составляющей своего образа «Я» проявилось у 24,6 % дошкольников и 28,9 % школьников нормы и 48,8 % дошкольников и 64,4 % школьников с ЗПР. Осознание социальной составляющей своего образа «Я» наблюдалось у 22,2 % дошкольников и 20,1 % школьников нормы и 45,5 % дошкольников и 60 % у младших школьников с ЗПР. А эмоциональная составляющая своего образа «Я» проявилась у 31,2 % дошкольников и 31,2 % младших школьников нормы и 53,3 % дошкольников и 62,2 % школьников ЗПР. Однако у них наблюдалась обобщенность и размытость в оценке своих качеств личности, характера. Внутренний диалог у них характеризовался: фрагментарностью, ограниченностью признаков, обозначающих свое «Я» при сравнении с образом портрета. На наш взгляд, это обусловлено отсутствием опыта познания себя через другого (не реального близкого, а образа незнакомого портрета), а также незрелостью мыслительных операций — сравнения и анализа у испытуемых.
Слабость понимания другого «Я» в портрете наблюдалась на уровне физической составляющей образа «Я» у небольшой части детей нормы (дошкольников 11,1 %, и 40 % дошкольников и 37,8 % школьников с ЗПР). Дети даже с наводящими вопросами взрослого не могли выделить внешние признаки образа портрета. У школьников нормы этого не наблюдалось. Социальную составляющую образа другого «Я» не смогли определить 17,75 % дошкольников и 13,5 % школьников нормы, а также 64,5 % дошкольников и 42,3 % школьников с ЗПР, а выделить эмоциональную составляющую «Я» другого и определить настроение образа портрета не смогли 13,3 % дошкольников и 11,1 % школьников нормы и 53,4 % дошкольников и 40 % школьников с ЗПР. Понимание своего «Я» (сравнение своего «Я» с детским портретом): 8,8 % дошкольников, 51,2 % дошкольников с ЗПР и 35,6 % школьников с ЗПР не сравнивали свое физическое «Я» с портретом. А 17,7 % дошкольников и 11,1 % школьников, а также 55,5 % дошкольников и 40 % школьников не соотносили свое социальное «Я» с образом другого в портрете, и 13,3 % дошкольников и 11,1% школьников нормы и 53,4 % и 40 % соответственно их сверстников с ЗПР не идентифицировали себя эмоционально с образом портрета. У этих же групп прослеживалось отсутствие внутреннего диалога.
Обобщая результаты проявления самосознания, представления детей с ЗПР о собственном образе «Я», можно выделить особенности, которые характеризуются: неоднородностью представлений о себе и преобладанием относительно слабой степени выраженности самосознания; трудностями сравнения и анализа признаков, характеризующих свой образ «Я» и «Я» образа
портрета; скудостью, поверхностностью представлений о своем «Я», выделением в большей степени физической составляющей своего «Я» и «Я» художественного образа (внешних признаков: волос, одежды, цвета глаз); обозначение социальной принадлежности (сын, дочь, внук, учусь, хожу в сад, школу) с помощью взрослого; обобщенностью оценки своих качеств личности, характера («хороший», «не всегда послушный»); отсутствием позитивного эмоционального отношения к себе, размытостью внутреннего диалога, скудостью, фрагментарностью проекций образа «Я» портрета на свое «Я» при сравнении.
Выявленные особенности развития самосознания детей 6-7 лет с ЗПР указывают: на незрелость данного социокультурного компонента личности; слабость рефлексии у детей данной категории; на отсутствие опыта межсубъектного взаимодействия в искусстве; на необходимость организации и проведения коррекционной, психологической помощи в преодолении проблем развития самосознания, затрудняющих социализацию и «врастание» в культуру в качестве ее субъекта.
Литература
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2001. 349 с.
2. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983. 368 с.
3. Грабовская Л.В. Образ «Я» ребенка в мире культуры // Ребенок в мире культуры. Ставрополь, 1998. С. 95-145.
4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / Под ред. В В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 392 с.; Т. 2. 320 с.
5. Медведева Е.А. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства: монография. Ч. 1. М.: Перо, 2015. 170 с.
6. Медведева Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве. М., 2009. 269 с.
7. Павлова А.С. Изучение особенностей самосознания как социокультурного компонента личности детей 7-8 лет с ограниченными возможностями здоровья в художественной деятельности // Специальное образование. 2015. №1. С. 42-48.
8. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.
9. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-23.
10. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избр. психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2001. 416 с.
11. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. 85 с.
Literatura
1. Bozhovich L.I. Problemy' formirovaniya lichnosti: Izbranny'e trudy' / Pod red. D I. Fel'dshtejna. M., 2001. 349 s.
2. Vy'gotskijyL.S. Sobr. soch. T. 5. M., 1983. 368 c.
3. Grabovskaya L.V. Obraz «Ya» rebyonka v mire kul'tury' // Rebyonok v mire kul'tury'. Stavropol', 1998. S. 95-145.
4. Leont'ev A.N. Izbranny'e psixologicheskie proizvedeniya: v 2-x t. / Pod red. V.V. Davy'dova. M.: Pedagogika, 1983. T. 1. 392 s.; T. 2. 320 s.
5. Medvedeva E.A. Sociokul'turnoe stanovlenie lichnosti s problemami psixiche-skogo razvitiya sredstvami iskusstva: monografiya. Ch. 1. M.: Pero, 2015. 170 s.
6. Medvedeva E.A. Formirovanie lichnosti rebyonka s problemami psixicheskogo razvitiya sredstvami iskusstva v artpedagogicheskom i artterapevticheskom prostranstve. M., 2009. 269 s.
7. Pavlova A.S. Izuchenie osobennostej samosoznaniya kak sociokul'turnogo kompo-nenta lichnosti detej 7-8 let s ogranichenny'mi vozmozhnostyami zdorov'ya v xudozhestven-noj deyatel'nosti // Special'noe obrazovanie. 2015. № 1. S. 42-48.
8. Rubinshtejn S.L. Problemy' obshhej psixologii. M.: Pedagogika, 1973. 424 s.
9. Slobodchikov V.I. Psixologicheskie problemy' stanovleniya vnutrennego mira che-loveka // Voprosy' psixologii. 1986. № 6. S. 14-23.
10. El'konin D.B. Psixicheskoe razvitie v detskix vozrastax: izbr. psixologicheskie trudy' / Pod red. D.I. Fel'dshtejna. M., 2001. 416 s.
11. Yakobson P.M. Psixologiya xudozhestvennogo vospriyatiya. M.: Iskusstvo, 1964. 85 s.
E.A. Medvedeva
Studying Features of Self-consciousness as a Sociocultural Component of the Personality of 6-7 year old Children with Mental Retardation by means of Art
The article presents a comparative analysis of the features of self-consciousness as a sociocultural component of the personality of 6-7 year old children with mental retardation (DPD) and their normally developing peers, studied by means of art (portraiture).
Keywords: self-consciousness; socio-cultural components of the personality; children with mental retardation; art; portraiture.
