CC BY
77Психология
УДК 159.92.
кандидат психологических наук, доцент Кисова Вероника Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
магистрант Калашникова Анастасия Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. Статья посвящена изучению особенностей эмоциональной саморегуляции поведения младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися детьми той же возрастной группы. В статье рассматриваются аспекты саморегуляции в контексте ее становления в эмоциональной сфере у детей младшего школьного возраста, как способности к осознанной регуляции поведения через контроль своих эмоциональных состояний. В качестве характеристик эмоциональной саморегуляции рассматриваются следующие показатели: эмоциональное благополучие младших школьников, их умения ориентироваться в своих эмоциях и эмоциях окружающих, объяснять причины их вызывающие, умение управлять своим поведением руководствуясь нравственными аспектами, социальными эмоциями, эмоциональным воображением.
Ключевые слова: задержка психического развития, социальные эмоции, младшие школьники, нравственная норма поведения, эмоциональное воображение, эмоциональное благополучие, эмоциональная саморегуляция поведения.
Annotation. The article is devoted to the study of the peculiarities of emotional self-regulation of behavior of younger schoolchildren with mental retardation in comparison with normally developing children of the same age group. The article examines aspects of self-regulation in the context of its formation in the emotional sphere in children of primary school age, as the ability to consciously regulate behavior through control of their emotional states. The objectives of this experiment were to consider the emotional well-being of junior schoolchildren, their ability to navigate the emotions of their own and those around them, to explain the reasons that caused them, as well as the ability to manage their behavior guided by moral aspects, social emotions, emotional imagination.
Keywords: mental retardation, social emotions, junior schoolchildren, moral norms of behavior, emotional imagination, emotional well-being, emotional self-regulation of behavior.
Введение. В контексте современного образования Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) ставит определенные задачи, решение которых предусматривает формирование навыков безопасного взаимодействия младших школьников в социуме. Эти задачи можно успешно решать в рамках целенаправленной психолого-педагогической работы в начальной школе, когда идет активное формирование личности ребенка. Важным аспектом в формировании психологической культуры и адаптивных свойств личности является становление такого психологического феномена как саморегуляция. По мнению ведущих отечественных ученых в области психологии (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.), развития способность к саморегуляции является содержательным психологическим критерием и необходимым внутренним механизмом субъектного развития человека.
Как указывает А.В. Семенович [14] в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с эмоциональными, и как следствие, поведенческими расстройствами, что говорит о слабо развитой у них способности произвольно контролировать себя и свою деятельность. Подобные особенности развития наблюдаются как у детей с различными вариантами дизонтогенеза, так и для нормально развивающихся детей. Проблема носит массовый характер и с ней сталкиваются педагоги не только специализированных детских садов и школ, но и общих образовательных учреждений. Наблюдается рост агрессивности и различных форм делинкветного поведения, снижения возрастного порога их появления [9, 18, 19].
Проблемами развития и становления саморегуляции в различных ее аспектах занимались такие отечественные ученые, как Верхотурова Н.Ю. [1], Виленская Г.А. [2], Выготский Л.С. [3], Запорожец А.В. [4], Иванников В.А. [5], Кисова В.В. [8], Конопкин О.А. [10], Моросанова В.И. [12], Осницкий А.К. [13] А.К., Смирнова Е.О. [15], Ульенкова У.В. [16] и др. В частности, У.В. Ульенкова рассматривала саморегуляцию как один из важнейших компонентов в структуре общей обучаемости и говорила о необходимости максимального ее развития для более эффективного обучения.
В рамках рассматриваемых вопросов саморегуляции нас интересует проблема эмоциональной саморегуляции поведения, а также условия формирования и способы ее развития у младших школьников с ЗПР. Изучением особенностей становления эмоциональной регуляции поведения занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, Н.Ю. Верхотурова, А.В. Запорожец, Н.В. Капитоненко, А.Д. Кошелева, А.Н. Леонтьев, ЯЗ. Неверович, О.С. Никольская, Т.Н. Павлий, О.А. Шаграева и др. Н.В. Капитоненко [6, 7] указывает, что характерной чертой при задержанном варианте развития является дефицитарность регуляции эмоционального поведения, что часто становится главным препятствием при взаимодействии с окружающими и обусловливает трудность социализации ребенка с отклонениями в развитии.
Изложение основного материала статьи. Целью нашего исследования является определение специфики эмоциональной саморегуляции поведения у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Задачи исследования:
1. Выявить особенности эмоциональноого благополучия детей младшего школьного возраста с нормой психического развития (НПР) и с задержкой психического развития.
2. Изучить умения детей ориентироваться в эмоциональных состояниях участников ситуации, способность понимать причины возникающих эмоций, и умение их интерпретировать.
3. Оценить уровень сформированности нравственной нормы поведения, умение корригировать неправильное поведение исходя из понимания и оценки эмоциональной ситуации детьми.
4. Провести сравнительный анализ экспериментальных данных младших школьников с нормой психического развития и с задержкой психического развития и выявить качественные различия в особенностях эмоциональной саморегуляции поведения.
Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Новоликеевская средняя школа», Нижегородской области и «Центра внешкольной работы им. С.А. Криворотовой» в подразделении «Центр инклюзивного образования» Нижегородской области. В экспериментальном исследовании участвовали младшие школьники 8-10 лет (2-3 классы). В эксперименте приняли участие 30 детей с нормой психического развития и родители этих детей (30 человек), 29 детей с задержкой психического развития и их родители (29 человек). Генеральная совокупность экспериментальной выборки составила 118 человек.
В экспериментальном исследовании использовались следующие методики:
1. Методика экспертной оценки «Опросный лист для родителей» авторов А.М. Щетинина, Н. Артюхина [20].
2. Методика «Я и школа», разработанная Л.Ф. Фатиховой [17].
3. Методика «Изучение особенностей определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации», разработанная Л.Ф. Фатиховой [17].
Рассмотрим результаты, полученные по методике «Опросный лист для родителей» [20]. Анализ результатов экспертной оценки помог выявить проблемные сферы эмоционального развития детей. Изучение полученных данных опросника дает понять, что для ребенка является проблемной зоной, с точки зрения наблюдающих взрослых, испытывает ли он трудности в эмоциональной, произвольной и поведенческой сферах. Ниже в таблице 1 приведены сравнительные данные, полученные в результате данного исследования.
Таблица 1
Сравнительные данные эмоционального благополучия у детей с НПР и с ЗПР
Группы детей Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Кол-во Удельный Кол-во Удельный Кол-во Удельный
Уровень вес (%) вес (%) вес (%)
НПР 28 93,3 2 6,7 0 0
ЗПР 12 41,3 16 55,1 1 3,6
Из таблицы видно, что уровень эмоционального благополучия у детей с НПР выше, чем у детей с ЗПР. Часть детей (16,6 %) с нормой развития находятся на границе между высоким и средним уровнями. Проблемными зонами у детей ЗПР являются трудности в адаптации к новым условиям, у них менее выражены эмпатийные качества, умения сочувствовать. Способность управлять эмоциями, исходя из данных опросника, у детей ЗПР так же ниже, чем у детей с НПР. Кроме того, родители детей с ЗПР, чаще отмечали более узкий круг общения своих детей и наличие у них неуверенности и замкнутости. Родители детей с ЗПР чаще отмечали проявление у своих детей агрессии, упрямства, капризности, тревожности, чем родители детей с НПР.
Полученные экспериментальные данные свидетельствуют, что уровень развития эмоциональной, поведенческой, коммуникативной сфер детей с ЗПР существенно отличается от их нормально развивающихся сверстников. Стоит отметить, что эмоционально благополучные дети лучше контролируют свои эмоциональные проявления, они более социально активны, их поведение в большей степени соответствует принятым нормам.
Обратимся к данным, полученным по методике Л.Ф. Фатиховой «Изучение способности определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации» [17]. В данной методике детям предлагались шесть эмоциональных ситуаций с картинками, к которым зачитывался рассказ-описание. Обследуемый должен был определить, нормативна ли та эмоция, которую демонстрирует участник ситуации, а также назвать верную нормативную эмоцию, которая должна соответствовать данной ситуации и объяснить свой ответ. Данные полученные в ходе исследования представлены в таблице 2.
Таблица 2
Сравнительные данные способности определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации у детей с НПР и детей с ЗПР
Группы / Высокий уровень Средний уровень Ниже среднего Низкий
детей уровень
/ Кол- Удельный Кол-во Удельный Кол- Удельный Кол- Удельный
/Уровень во вес (%) вес (%) во вес (%) во вес (%)
НПР 19 63,3 10 33,3 1 3,4 0 0
ЗПР 3 10,3 14 48,2 11 38,1 1 3,4
В данном исследовании большая часть детей с нормой развития продемонстрировали высокий уровень понимания эмоциональных состояний других людей (63,3%). В группе детей с ЗПР таких испытуемых оказалось значительно меньше (10,3 %). Высокий уровень в данной методике характеризуется тем, что дети смогли правильно определить нужные эмоции, соответствующие данным на картинке ситуациям, смогли объяснить свой ответ, и назвать правильное поведение участников ситуации. В основном, дети с НПР справлялись с заданием самостоятельно или с небольшой помощью педагога находили правильный ответ.
Дети с НПР чаще давали развернутый ответ, чем дети с ЗПР. Дети с возрастной нормой развития так же давали нравственную оценку поступков персонажей картинки, указывали на правила школьной жизни, которые нельзя нарушать. Стоит отметить, что некоторые дети с нормой развития чаще предвосхищали последствия событий. Например, давали такие ответы: «мальчик разбил окно и испугался, потому что за это его будут ругать родители», «девочка получила двойку, и ее за это будут ругать, она расстроится, ее накажут». Таким образом, можно утверждать, что у детей с нормативным развитием есть определенный эмоциональный опыт, с помощью которого они могут оценить последствия своих поступков. Развитость эмоционального воображения позволяет им предвосхищать, предчувствовать события, тем самым корректируя свое поведение.
Понимание эмоциональных состояний окружающих людей имеет большое значение при выстраивание моделей поведения. Если ребенок не понимает эмоции и настроение участников ситуации, то это повышает риск неправильного выбора поведенческих и эмоциональных реакций по отношению к окружающим, может возникнуть рассогласованность действий между участниками. Понимание эмоций своих и эмоций окружающих влияет на развитие эмоциональной децентрации, таких качеств как эмпатия, сочувствие. Отсутствие понимания эмоций и состояний окружающих так же указывает на недостаточность развития эмоциональной сферы, что напрямую влияет на развитие произвольного контроля эмоций, когда этого требует ситуация.
Большинство младших школьников с ЗПР показали средний (48,2 %) уровень развития понимание эмоций, тогда как среди их нормально развивающихся сверстников это количество составило 33,3 %. Это значит, что эти испытуемые смогли определить эмоции участников, но не смогли объяснить причины, почему эти эмоции возникли. Им требовалась большее количество времени и помощи с предъявлением опорных карточек с изображенными эмоциями. Самыми простыми для распознавания были эмоции радости и злости, как правило, все дети безошибочно это определяли. Самыми сложными для определения были эмоции «удивления» и «спокойствия», как для детей с нормой развития, так и для детей с ЗПР. Достаточно большое количество детей с ЗПР получили в этой методике уровень ниже среднего - 38,1 %. Эти дети с большим трудом называли правильные эмоции, и только с картинками-подсказками и наводящими вопросами психолога. Однако, они не смогли объяснить причины эмоций и не давали нравственную оценку персонажам изображенных ситуаций. По результатам данной методики можно констатировать, что у детей с ЗПР:
1. Уровень понимания эмоционального состояния и смысла эмоциональной ситуации ниже, чем у детей с НПР.
2. Зачастую отсутствуют представления о нравственных нормах поведения.
3. Объем эмоционального словарного запаса значительно меньше, чем у их сверстников с нормой развития.
4. Эмоциональное воображение используется гораздо реже, чем у младших школьников с НПР.
Перейдем к анализу данных, полученных на основе методики Л.Ф. Фатиховой «Я и школа» [17]. С
помощью данной методики мы изучали осознание ребенком правил школьной жизни, уровень сформированности нравственного сознания, умения фиксировать нарушение школьных правил и корригировать неправильное поведение. Нам так же было важно качественно проанализировать ответы, которые давали дети на вопросы к стимульному материалу методики.
Детям предлагались картинки со школьным сюжетом, и необходимо было ответить на ряд вопросов: «Что ты видишь на картинке? (это дает возможность оценить, понимает ли ребенок смысл того, что происходит), «Какое поведение у ученика (ученицы, ученицы, учеников) правильно ли они поступают?» (дает возможность увидеть способность ребенка к моральной оценки ситуации, понимает ли он ее нравственный аспект), «Какие чувства испытывает ученик (ученица, ученики). Почему?» (выясняем способность ребенка ориентироваться в эмоциональной обстановке, понимать эмоциональное состояние, интерпретировать это состояние, указывать причины, по которым возникли те или иные эмоции), «Что бы ты почувствовал на его (ее, их) месте?» (выясняем способность ребенка представить, примерить на себя данную ситуацию, прочувствовать ее, способность к эмоциональной децентрации), «Как бы ты себя повел в этой ситуации» (вопрос дает возможность оценить способность ребенка находить решения в эмоциональной ситуации, а так же увидеть какие способы самоконтроля и саморегуляции использует ребенок в сложившейся ситуации).
Дети с нормой развития и дети с ЗПР, как правило, безошибочно могли определить, что происходит на картинке и дать вербальное описание. Разница между младшими школьниками с ЗПР и НПР заключалась в том, что дети с нормой давали более развернутый ответ, с описанием большего количества деталей. К примеру, драку мальчиков некоторые дети НПР описывали так: «Мальчики дерутся, все в синяках, очень сердитые и кричат» или «Вижу, как мальчики дерутся, есть «фингалы», волосы выдирают». Младшие школьники с ЗПР говорили обычно так: «Это драка».
Оценить нормативное или ненормативное поведение учеников на картинках оказались способны и младшие школьники с НПР, и с ЗПР. Но дети с ЗПР на вопрос - «Правильно ли поступают ученики?» чаще давали конкретный, односложный ответ («Нет» или «Да»). Дети с ЗПР не давали объяснений и интерпретаций, в отличие от детей с нормой, чьи ответы были более развернутыми. Некоторые картинки вызывали затруднение для интерпретации у детей с ЗПР, т.е. они не понимали и не могли объяснить смысл эмоциональной ситуации.
Степень развернутости ответа на вопрос «Какие чувства испытывают ученики?» также была разной у школьников с ЗПР и нормой. Некоторые картинки вызвали затруднение. Особенное затруднение вызвали эмоции «спокойствие» и «удивление». Иногда дети с ЗПР пытались определить состояние человека идя от противоположной эмоции. Например, вместо «грустно», говорили «ему не радостно» или путали эмоцию с физическим состоянием и вместо «злой» (сюжет - драка) говорили «ему больно». Ответы младших
школьников с нормой были более развернутые, иногда они называли несколько эмоций: «они испытывают обиду и злость», «они из-за чего-то поругались, им стало обидно и они стали злые», «плохие чувства испытывают, сердитые» «злость, боль и грусть, если дерутся лучшие друзья» «злость, один другого разозлил чем-то»,«злость и грусть».
Можно сказать о том, что дети с нормой видят эмоциональную составляющую, но и моделируют всю предшествующую ситуацию. Они понимают, что за эмоцией и ситуацией в целом может еще что-то скрываться, что драке может предшествовать какой-то момент, от которого стало обидно и дети подрались, или напротив понимают, что участникам конфликта трудно будет помириться друг с другом, от чего им будет грустно. Т.е. взаимодействие когнитивной и эмоциональной сфер у детей с нормой более активно представлено в речи, чем у детей с с ЗПР.
Вопрос «Что бы ты почувствовал на месте этого ученика?» у многих детей с ЗПР вызвал затруднение. Как оказалось, им сложнее всего в мысленном плане представить свои чувства и действия, осуществить перенос. Они без помощи, либо с незначительной помощью определяют эмоции, описывают действия (хотя отличительная черта прослеживается - фокусируют внимание на чем-то одном и упускают детали). Самыми трудными вопросами для них оказались следующие: «Что бы ты почувствовал на его месте?» и «Как бы ты себя повел в этой ситуации?». Эти вопросы требуют иного уровня обобщения и осмысления. Как правило, ответ было трудно получить, даже с наводящими вопросами.
Нормативно развивающиеся младшие школьники проявляют более вариативные чувства. Им проще осуществить мысленный перенос. Отвечая на вопрос «Что бы ты почувствовал?», многие для описания своих чувств использовали социальные эмоции: «мне было бы стыдно», «чувствовал вину за собой». В данной методике дети с ЗПР намного реже обозначали проявление социальных эмоций.
Ниже в таблице 3 приведены сравнительные данные, полученные в ходе проведения данной диагностики.
Таблица 3
Уровни осознания эмоций и правил поведения по методике Л.Ф. Фатиховой «Я и школа» у детей с
НПР и ЗПР
Группы / Высокий уровень Средний уровень Ниже среднего Низкий
детей уровень
/Уровень Кол- Удельный Кол-во Удельный Кол- Удельный Кол- Удельный
во вес (%) вес (%) во вес (%) во вес (%)
НПР 28 93,3 2 6,7 0 0 0 0
ЗПР 4 22,2 7 38,9 7 38,9 0 0
Результаты исследования по данной методики позволяют констатировать, что дети с ЗПР:
1. Имеют значительно меньший по объему эмоциональный словарный запас.
2. Замечают меньшее количество деталей в ситуации, фокусируясь на чем-то одном.
3. Труднее идентифицируют себя с персонажем, не могут сделать перенос на себя и прочувствовать его эмоции.
4. Реже, чем у детей с нормой в речи фигурируют социальные эмоции.
5. Труднее находят выход из ситуации и часто не могут вербализировать свою линию поведения.
Выводы. Анализируя данные проведенного исследования, мы можем сделать выводы о том, что уровень
эмоциональной саморегуляции у младших школьников с нормой развития и задержкой психического развития имеет существенные различия. Мы выявили проблемные зоны для детей с задержкой психического развития, эти зоны являются нашими ориентирами при построении последующей коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР. Мы можем отметить, что этим детям в большей степени, чем для детей с нормой, характерно проявление эмоционального неблагополучия, что выражается у них в наличие агрессивного поведения, тревожности, замкнутости, неспособности проявлять сочувствие к окружающим, их эмоции хуже поддаются самоконтролю. Наличие этих проблем означает, что дети с задержкой психического развития чаще имеют проблемы с адаптацией и социализацией.
Исследование показало, что способность ориентироваться в эмоциональных состояниях, способность понимать причины возникающих эмоций, и умение их интерпретировать вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения, что так же мешает выстраиванию адаптивных способов поведения в эмоциональных, напряженных ситуациях.
Дети с ЗПР неспособны объяснить свою позицию по отношению к происходящей ситуации. Их эмоциональный словарный запас ограничен, по сравнению с детьми НПР, и ориентация на социальные эмоции выражена более слабо, как у детей с нормой.
Перспективными направлениями коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ЗПР мы считаем развитие у них способности ориентироваться в эмоциональной ситуации: понимать эмоции и их причины, усвоение нравственных норм поведения, увеличение объема эмоционального словаря детей с обогащением его социальными эмоциями, расширение поведенческого репертуара и вариативности социально приемлемых поведенческих реакций.
Литература:
1. Верхотурова Н.Ю. К проблеме генезиса эмоциональной регуляции поведения в детском возрасте. // Сибирский педагогический журнал, 2011, №8, 264-273.
2. Виленская Г.А., Сергиенко Е.А. Особенности раннего формрования контроля поведения у моно- и дизиготных близнецов // Проблемы младенчества: нейропсихологическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. Материалы научно-практической конференции. - М., 1999. - С. 36-39.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. -М.: Педагогика, 1984. - 432 с.
4. Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.
5. Иванников В.А. Воля // Национальный психологический журнал. - 2010. №1. - С. 97-102.
6. Капитоненко Н.В. Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития: Автореф. дис...канд.психол.наук. - М., 2009. - 27 с.
7. Капитоненко Н.В. Эмоциональная регуляция поведения: области изучения, компоненты и функции // Психологическая наука и образование, 2007, № 5. - с. 267-274.
8. Кисова В.В. Особенности саморегуляции шестилетних детей: монография. - Н. Новгород: НГПУ им. К. Мин, 2014. - 171 с.
9. Кисова В.В., Семенов А.В. Эмпирический анализ состояния системы образования детей с задержкой психического развития в России // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. №12-6. С. 1127-1132.
10. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Ленанд, 2011. - 320 с.
11. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте - М.: «Академия», 2003, - 144 с.
12. Моросанова В.И. Психология саморегуляции: учебное пособие. - М.; СПб.; Нестор-История, 2012. - 280 с.
13. Осницкий А.К., Астахова Н.В. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения // Вопросы психологии. - 2007. - №3. -С. 42-51.
14. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенезе - М.: Генезис, 2017. с. 474.
15. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Автореф. дис. ...докт. психол. наук. - М., 1992. - 48 с.
16. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 230 с.
17. Фатихова Л.Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями. - Уфа: ИЦ Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2011. - 80 с.
18. Шутова Н.В., Кисова В.В. Становление и пути развития психологического образования в Горьковском государственном педагогическом университете в 20-80 годы XX века // Вестник Мининского университета. 2016. № 2 (15). URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/201/202 (дата обращения: 22.09.2020).
19. Шутова Н.В., Кисова В.В. От института к университету: направления психолого-педагогических исследований в Нижегородском государственном педагогическом университете в конце ХХ - начале XXI века// Вестник Мининского университета. 2016. № 4 (17). URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/305 (дата обращения: 22.09.2020).
20. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. -Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 88 с.
Психология
УДК 370
старший преподаватель кафедры психологии Кольчик Елена Юрьевна
ГБОУВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь); медицинский психолог Демина Валентина Викторовна
ЦПД ФКУЗ «МСЧ МВД России по Республике Крым» (г. Симферополь)
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ГОТОВНОСТИ К МАТЕРИНСТВУ ЖЕНЩИН С РАЗЛИЧНЫМ СОЦИАЛЬНЫМ СТАТУСОМ
Аннотация. Статья посвящена исследованию эмоционального компонента готовности к материнству женщин с различным социальным статусом. В статье рассмотрено понятие психологической готовности женщины к материнству. Рассмотрены компоненты понятия психологической готовности к материнству: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Проведено эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей эмоциональной готовности к материнству женщин с различным социальным статусом. В исследовании принимали участие беременные женщины, состоящие на момент проведения исследования в официальном браке (10 человек), состоящие в гражданском браке (10 человек) и не состоящие в браке (матери-одиночки) (10 человек). В результате эмпирического исследования были выявлены существенные различия между особенностями эмоциональной реакции на предстоящее материнство у женщин, которые состоят в гражданском и официальном браке, а также у будущих матерей-одиночек.
Ключевые слова: готовность к материнству, эмоциональный компонент готовности к материнству, социальный статус, матери-одиночки, тревога, конфликт с беременностью.
Annotation. The article is devoted to the study of the emotional component of preparedness for motherhood of women with different social status. The article considers the concept of a woman's psychological readiness for motherhood. The components of the concept of psychological readiness for motherhood are considered: cognitive, emotional and behavioral. An empirical research has been conducted to study the characteristics of emotional preparedness for motherhood of women with different social status. The research involved pregnant women who were married at the time of the study (10 women), married (10 women) and unmarried (single mothers) (10 women). As a result of an empirical research, significant differences were found between the features of the emotional response to impending motherhood in women who are in a civil and official marriage, as well as in expectant single mothers.
