CC BY
31Литература:
1. Агарагимова, В.К. и др. Подготовка студентов бакалавриата, магистратуры, аспирантуры к осуществлению будущей профессиональной деятельности на основе современных социокультурных реалий / В.К. Агарагимова, М.А. Абдулаев и др. - М.: Институт деловой карьеры, 2021. - 169 с.
2. Белова, С.Н. Теоретико-методические основания формирования компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса: Дис... д-ра пед. наук. / С.Н. Белова. - М., 2017. - 435 с.
3. Беспалько, В.П. Качество образования и качество обучения / В.П. Беспалько // Народное образование. - 2017. -№ 3-4. - С. 105-113.
4. Дронова, С.Ю. Мотивация преподавателя: креативность и коллаборативная среда / С.Ю. Дронова // Общество: социология, психология, педагогика. - 2020. - № 6. - С. 115-121.
5. Ерина И.А. Современные тенденции развития системы образования Российской Федерации / И.А. Ерина, И.Р. Позднякова, Ю.В. Сорокопуд // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 6(91). - С. 313-315.
6. Исаев, И.Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. / И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова. -М.: Издательский центр «Академия». - 2002. - 208 с.
7. Колмагорова, Н.С. Социально-педагогические условия развития творческой активности преподавателя высшей школы. Дис. канд. пед. наук. / Н.С. Колмагорова. - Барнаул, 2007. - 206 с.
8. Кучерова, О.Е. Творчество как необходимая составляющая личностного роста преподавателя высшей школы / О.Е. Кучерова // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. - 2018. - Т. 17. - № 38. - С. 22-25.
9. Масланов, Е.В. Цифровизация и развитие информационно-коммуникационных технологий: новые вызовы или обострение старых проблем? / Е.В. Масланов // Цифровой ученый: лаборатория философа. - 2019. - Т. 2. - №1. - С. 6-21.
10. Морозов, А.В. Креативная педагогика и психология / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. - М.: Академический проект, 2004. - 560 с.
11. Психология развития субъекта образовательной и профессиональной среды / под ред. М.В. Лукьяновой, А.С. Лукьянова. - Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2017. - 274 с.
12. Савенков, А.И. Педагогическая психология: Учебник для вузов. В 2-х т. / А.И. Савенков. - М.: Академия, 2009. -Т.2. - 240 с.
13. Саидов, З.А. Навыки XXI века в контексте современных образовательных реалий / З.А. Саидов, Н.У. Ярычев, Н.И. Соколова // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 2(87). - С. 318-320.
14. Саидов. З.А. Эмоциональный интеллект как составляющая коммуникативной компетентности педагога / З.А. Саидов, Н.У. Ярычев, И.А. Локтионова // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 2(87). - С. 240-243.
15. Сорокопуд, Ю.В. Педагогика высшей школы: учебное пособие для магистров, аспирантов и слушателей системы повышения квалификации и переподготовки, обучающихся по дополнительной программе для получения квалификации «Преподаватель высшей школы» / Ю.В. Сорокопуд. - Ростов н/Д.: Феникс, 2011. - 540 с.
16. Фильченко, И.Ф. Методология и технологии вовлечения в инновационную деятельность преподавателей вуза. Автореф. дис. д-ра пед. наук. / И.Ф. Фильченко. - Калининград, 2017. - 45 с.
17. Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе. Автореф. дис. докт. пед. наук. / И.А. Шаршов. - Белгород, 2005. - 50 с.
Психология
УДК 376.37
кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант магистерской программы «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ» Цветкова Мария Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. В статье представлен литературный и экспериментальный анализ проблемы формирования полоролевой идентичности у младших школьников с умственной отсталостью. Доказывается, что данная проблематика недостаточно изучена применительно младшего школьного возраста с учетом семейного статуса ребенка. Описываются факторы и условия, определяющие детскую полоролевую идентичность. Выделяются особенности ее становления в условиях интеллектуальной недостаточности. Выделяются закономерности протекания полоролевой идентичности у умственно отсталых мальчиков и девочек. В рамках экспериментального анализа дается описание процесса формирования полоролевой идентичности у детей с умственной отсталостью в полных и неполных семьях. Определяются общие характеристики представлений умственно отсталых младших школьников о собственном и противоположном полах и выделяются различия во мнениях у мальчиков и девочек. Анализируются трудности и специфические особенности процесса идентификации с учетом половозрастного статуса ребенка.
Ключевые слова: младший школьный возраст, обучающиеся с умственной отсталостью, умственно отсталые младшие школьники, полоролевая идентичность, полные семьи, неполные семьи, половозрастной статус.
Annоtation. The article presents a literary and experimental analysis of the problem of gender role identity formation in younger schoolchildren with mental retardation. It is proved that this problem has not been sufficiently studied in relation to primary school age, taking into account the family status of the child. The factors and conditions determining children's gender role identity are described. The peculiarities of its formation in the conditions of intellectual insufficiency are highlighted. The regularities of the course of gender-role identity in mentally retarded boys and girls are highlighted. The experimental analysis describes the process of gender role identity formation in children with mental retardation in full and incomplete families. The general characteristics of the ideas of mentally retarded younger schoolchildren about their own and opposite sexes are determined and differences in opinions between boys and girls are highlighted. The difficulties and specific features of the identification process are analyzed, taking into account the gender and age status of the child.
Key words: primary school age, students with mental retardation, mentally retarded primary school students, gender-role identity, full families, incomplete families, gender and age status.
Введение. В настоящий момент в системе специального образования наблюдаются изменения, направленные на индивидуализацию и гуманизацию образовательного процесса. В современных условиях особое значение придается роли и месту личностного, эмоционального развития, самосознания и сознательной регуляции поведения ребенка в обществе [5, С. 24]. Среди значимых условий становления личности является ее адекватная и своевременная полоролевая идентичность, определяющая этапы социализации и адаптации. Формирование идентичности - сложный и поэтапный процесс, зависящий от множества факторов объективного и субъективного характера. Среди них наличие у ребенка интеллектуальных нарушений выступает серьезным определенным осложнением на пути идентификации себя с определенными полом [3, С. 10]. При умственной отсталости естественное становление полоролевой идентичности затруднено, что существенно влияет на адекватность самооценки, поведения и возможности интеграции в обществе [7, С. 16].
Исследования в области олигофренопедагогики убедительно доказывают наличие трудностей и специфических особенностей полоролевой идентификации умственно отсталых обучающихся. Однако специфика этого процесса с учетом семейного статуса ребенка изучена недостаточно, что определяет актуальность и новизну настоящего исследования. Остается недостаточно решенным вопрос о создании действенных и удобных для практики психокоррекционных программ и технологий, направленных на преодоление трудностей самоидентификации младших школьников с умственной отсталостью [10, С. 18].
Изложение основного материала статьи. Обзор психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что у младших школьников с умственной отсталостью отмечается специфичность полоролевого поведения, половой активности и ориентации. Значительные затруднения связаны с развитием половой осведомленности [1, С. 6]. Это подтверждает факт, что умственно отсталые обучающиеся имеют меньше информации о жизненных событиях, связанных с полом, их представления о роли пола в жизни человека искажены. В исследованиях убедительно подчеркивается, что процесс становления соответствующей половой роли может задерживаться на 4-6 лет [2, С. 9].
В фокусе научного интереса находятся исследования становления полоролевой идентичности у мальчиков и девочек. Исследователи определили, что у молодых людей с умственной отсталостью идентификация себя со своим полом протекает сложнее, чем у представительниц противоположного пола. Информированность о представителях своего пола значительно выше, чем о противоположном поле. Эта характеристика не зависит от уровня интеллектуального развития, а заключается в бедности словесного описания своей внешности [5, С. 21]. Младший школьник, описывая себя, как представителя своего пола, перечисляет в основном лишь общие внешние данные, не зависящие от пола. Осведомленность школьников, как о своем, так и противоположном поле, у девочек выше, чем у мальчиков с одинаковым уровнем интеллекта [6, С. 14]. Основные представления о полоролевых различиях основываются у обучающихся с умственной отсталостью на деталях внешнего вида человека [4, С. 19].
В дефектологической и психологической литературе подробно изучены условия и факторы, определяющие развитие полоролевой идентичности у детей. К основополагающим исследователи относят семьи и семейное воспитание ребенка [10,С.20]. По мнению ученых в условиях семьи у детей формируются установки и особенности поведения под влиянием родительского авторитета и детско-родительских отношений. Наблюдая за отцом или матерью и подражая им, ребенок усваивает систему типичных ролей, в которой он отождествляет себя с одним из членов семьи. Ряд авторов связывают первичную полоролевую идентификацию с матерью, не зависимо от пола ребенка, а также с усвоением им социальных ролей родителей [9, С. 21, 10, С. 34].
Таким образом, литературный обзор позволил рассмотреть сущностные характеристики понятия полоролевая идентичность и проанализировать специфику и условия ее формирования у умственно отсталых обучающихся. Важно подчеркнуть, что в исследованиях полоролевой идентичности преимущественно рассматриваются обучающиеся подросткового возраста, а этап ее формирования на этапе начального обучения нечасто становится объектом научного анализа. В ходе изучения литературы было установлено, что и вопросы влияния статуса семьи на формирование идентичности младшего школьника с умственной отсталостью изучены недостаточно полно. Исходя из данного положения, нами была определена цель экспериментального исследования - изучить специфику формирования полоролевой идентичности у умственно отсталых младших школьников из полных и неполных семей.
В эксперименте приняли учащиеся 1 и 2 классов в количестве 36 человек. Из них 18 (9 мальчиков и 9 девочек) детей из неполных семей и 18 (9 мальчиков и 9 девочек) детей из полных семей. Все дети обучаются по адаптированной основной образовательной программе для умственно отсталых обучающихся (1 вариант) и имеют соответствующее заключение ПМПК. Для решения исследовательских задач был подобран следующий диагностический инструментарий: «Полустандартизированное интервью» В.Е. Кагана, проективная методика «Нарисуй человека своего и противоположного пола» К. Маховер, методика «Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской, методика Знаменской «Составление рассказа о противоположном поле».
Согласно результатам методики «Полустандартизированное интервью» В.Е.Кагана все обучающиеся с умственной отсталостью из полных и неполных семей понимают, к какому полу они принадлежат. Они знают, что биологический пол не изменен в течение всей жизни. При этом существенных отличительных особенностей между мальчиками и девочками умственно отсталые младшие школьники назвать не смоги вне зависимости от статуса семьи. Они выделяют только внешние различия, не всегда соотносящиеся с тематикой беседы: например, «Мальчики часто дерутся, мальчики шумные, бегают, играют в машинки. Девочки носят юбки, девочки маленькие», «У девочек длинные косички», «Девочки меня обижают» и др.
Противоречивость и затрудненность процесса формирования полоролевой идентичности ярко проявляется в вопросе желания изменить свой пол , когда ребенок вырастит. Мальчики из неполных семей в 78% случаев ответили утвердительно. Из полных семей все мальчики (100%) не хотят изменять свой пол в будущем. Девочки, вне зависимости от статуса семьи, не хотят менять свой пол в будущем. Как показывает практика и дополнительные беседы с обучающимися, стремление у мальчиков в дальнейшем стать девочкой связано с меньшими требованиями, которые предъявляются к женскому полу. Они говорили, что девочкам меньше запретов (ты же мальчик, не плачь), претензий (мужчина должен много работать) и условностей (мальчикам нельзя себя так вести, так могут делать только девочки...).
Результаты методики «Нарисуй человека своего и противоположного пола» по методике К. Маховер позволяют установить, что у младших школьников с умственной отсталостью из полных и неполных семей не сформировано понимание о вторичных половых признаков своего и противоположного пола. Девочки (22%) из полных и неполных семей с умственной отсталостью нарисовали вторичные половые признаки. Они изобразили в рисунках у женщин узкую талию, широкие бедра и пышные длинные волосы. В рисунках противоположного пола вторичные половые признаки отсутствуют. Остальные респондентки (78%) не смогли отметить вторичные признаки ни своего, ни противоположного пола. Аналогичная ситуация наблюдалась у мальчиков с умственной отсталостью. Не смотря на воспитание в полных или неполных семьях, никто не смог изобразить половые признаки обоих полов. При этом образ человека достаточно отчетливо
виден. У мальчиков рисунки более схематичны. Они не уделили внимание наличию аксессуаров, причесок, одежды и пр., в отличии от девочек, у которых данные показатели встречаются избирательно.
Анализ данных по методике Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация» свидетельствует о серьезных затруднениях у умственно отсталых младших школьников с возрастной идентификацией. Не могут правильно определить свой настоящий возрастной статус 83% испытуемых из неполных семей. Они отнести себя к ребенку дошкольного возраста. 17% младших школьников этой категории смогли правильно идентифицировать свой настоящий образ с образом школьника на картинке. У обучающихся из полных семей 89% младших школьников с умственной отсталостью сопоставили свой настоящий половозрастной статус с образом дошкольника, и только 11% правильно смогли определить свой возраст и соотнести его с изображением.
Соотнесение себя с предшествующим и будущим возрастным периодом вызвало наибольшие трудности у участников эксперимента. Восприятие таких абстрактных категорий как будущее - объективно сложная для детей задача. Это подтверждают данные методики, согласно которым 66% младших школьников с умственной отсталостью представили себя уже как человека зрелого возраста. Смогли правильно идентифицировать следующий возрастной этап 34% респондентов, назвав себя юношей или девушкой.
Существенные различия в понимании предшествующего возраста продемонстрировали умственно отсталые ученики из полных и неполных семей. Дети, воспитывающиеся мамой и папой, все смогли правильно назвать свой прошлый возрастной статус. В отличие от 73% испытуемых из неполных семей, представивших себя как ребёнка младенческого возраста, остальные 27% правильно ответили на данный вопрос.
Вербализировать и дать описательные характеристики противоположного пола затруднились все участники эксперимента согласно результатам методики «Составление рассказа о противоположном поле». Они не могли составить даже краткий рассказ и включить в него близкие по тематике описания. Бедность словарного запаса, специфика мыслительных операций и узость знаний не позволили детям представить хотя бы близкие к теме описания. Дети не выделяют отличительные особенности пола. В качестве примера можно привести следующие высказывания: «Мальчики ходят в садик. Мальчики любят сладкое. Они могут играть со мной». Младшие школьники с умственной отсталостью не смогли дополнить свои рассказы и при наводящих вопросах педагога о различии полов. Они указали, что мальчики и девочки ничем не отличаются друг от друга. Мальчики обратили внимание на то, что с девочками они не любят играть. Следует подчеркнуть, что умственно отсталые дети из неполных семей крайне негативно отзываются о противоположном поле. Например: «Девочки глупые», «Мальчики очень плохие» и пр.
Выводы. На основании полученных результатов исследования были выделены следующие особенности полоролевой идентичности у младших школьников с умственной отсталостью:
1. По большинству изучаемых параметров полоролевой идентичности нет принципиальных различий у умственно отсталых детей из полных и неполных семей. Решающим фактором в данном случае будет выступать наличие интеллектуальных нарушений у ребенка. Однако у респондентов из неполных семей в большей степени затруднена возрастная идентификация и преобладает негативное отношение к противоположному полу.
2. Изображение человека своего и противоположного пола у большинства младших школьников с умственной отсталостью является схематичным, шаблонным и примитивным. Представления об отличии полов просматриваются в большинстве случаев в изображении внешнего вида человека. Девочки с умственной отсталостью придают большее значение соответствию одежды и аксессуаров полу. Все дети с умственной отсталостью знают к какому полу они принадлежат и о его неизменности в течении жизни.
3. У девочек с умственной отсталостью младшего школьного возраста развитие полоролевой идентичности проходит более успешно, чем у мальчиков.
4. Понимание у младших школьников с умственной отсталостью о настоящем, прошлом и будущем половозрастном статусе сформировано недостаточно и требует коррекционной работы.
Литература:
1. Бурико, А.А. Особенности личности умственно отсталых детей младшего школьного возраста / А.А. Бурико // Актуальные аспекты псих.-пед. сопровождения детей с особыми образовательными потребностями: материалы регионального науч.-практ. сем. - Комсомольск-на-Амуре: АмГПГУ, 2015. - С. 6.
2. Денисенок, Е.В. К вопросу об особенностях поло-ролевой идентичности детей младшего школьного возраста специальной (коррекционной) школы VIII вида / Денисенок Е.В. // Специфика педагогического образования в регионах России. - 2009. - №2. - С. 9.
3. Денисова, Е.Н. Формирование представлений о межполовых и семейно-ролевых отношениях у умственно отсталых подростков в процессе коррекционного обучения и воспитания. :диссертация...канд.пед.наук: 13.00.03 / Денисова Елена Николаевна. - Москва, 1998. - 10 с.
4. Заиграева, Н.В. Представления о социальном и полоролевом поведении младших школьников с интеллектуальной недостаточностью / Н.В. Заиграева // Воспитание и обучение: теория, методика и практика: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. - Чебоксары, 2015. - С. 19.
5. Заиграева, Н.В. Особенности поло ролевых представлений умственно отсталых учащихся младших классов / Н.В. Заиграева // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: мат-лы III Международной науч.-практ. конф. - Тамбов, 2008. - С. 21-24.
6. Каштанова, С.Н. Исследование поло ролевой идентичности у подростков с умственной отсталостью / С.Н. Каштанова, А.Н. Николаева // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6. - С. 14.
7. Киселевская, Н.А. Гендерные особенности поло ролевого поведения умственно отсталых младших школьников / Н.А. Киселевская // Известия иркутского государственного университета, Серия: Психология. - 2015. - № 13. - С. 14.
8. Кузьмина, Т.И. Диагностика Я социального у младших школьников с интеллектуальными нарушениями / Т.И. Кузьмина // Вестник Мининского университета. - 2019. - №4. - С. 23.
9. Нугаева, О.Г. Особенности половой идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью: диссертация.канд.псих.наук: 19.00.10 / Нугаева Ольга Георгиевна. - Нижний Новгород, 2003. - 21 с.
10. Утенкова, С.Н. К вопросу о формировании поло ролевого поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью / С.Н.Утенкова, Д.Л. Соколова // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2016. -№3. - С. 18.
11. Шипицына, Л.М. Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. - Санкт-Петербург: Речь, 2005. - С. 20.
Психология
УДК 158.8
кандидат психологических наук, доцент Прокопьева Светлана Александровна
Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказаний России (г. Вологда)
ИССЛЕДОВАНИЕ КОМПОНЕНТОВ АНТИКОРРУПЦИОННОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ГОССЛУЖАЩИХ
Аннотация. В статье на основе теоретического анализа описано эмпирическое исследование компонентов антикоррупционной устойчивости. Выборку составили сотрудники уголовно-исполнительной системы, которые относятся к категории госслужащих. В качестве методов использовались стандартизированный самоотчет и психосементический метод цветовых метафор. Полученные результаты проверялись с помощью статистической обработки данных. Анализ данных наглядно продемонстрировал различия в уровне субъективного контроля у госслужащих. Особо интерес факт различий в уровне субъективного контроля в зависимости от возрастного развития человека. На основе психосемантического метода определены понятия, которые предположительно будут указывать на устойчивость личности к совершению коррупционных правонарушений. К таким понятиям отнесены: богатство, подарок, карьера, карьерный рост. Также интересным является факт определения уровня самооценки сотрудников. Так, как согласно анализу данных видно, что самооценка выше у более молодых сотрудников. А от того насколько адекватно человек оценивает себя и свои действия можно предположить его устойчивость к совершению правонарушений. Немаловажным является анализ базовых и актуальных потребностей исследуемых сотрудников. В заключении представлены общие выводы. Результаты проведенной работы будут полезны для психологов осуществляющих профессиональный отбор кандидатов на службу. Особо актуальным при прогнозировании поведения действующих сотрудников и сотрудников, находящихся в резерве кадров на выдвижение.
Ключевые слова: антикоррупционная устойчивость, субъективный самоконтроль, психосемантический метод, сотрудники уголовно-исполнительной системы.
Annotation. The obtained results were verified using statistical data processing. The analysis of the data clearly demonstrated the differences in the level of subjective control among civil servants. Of particular interest is the fact of differences in the level of subjective control depending on the age of human development. On the basis of the psychosemantic method, the concepts that are supposed to indicate the stability of the individual to commit corruption offenses are determined. Such concepts include: wealth, gift, career, career growth. Also interesting is the fact of determining the level of self-esteem of employees. So, according to data analysis, it is clear that self-esteem is higher among younger employees. And from how adequately a person evaluates himself and his actions, one can assume his resistance to committing offenses. It is also important to analyze the basic and actual needs of the studied employees. In conclusion, the general conclusions are presented. The results of the work carried out will be useful for psychologists who carry out professional selection of candidates for the service. Especially relevant when predicting the behavior of current employees and employees who are in the personnel reserve for promotion.
Key words: anti-corruption resistance, subjective self-control, psychosemantic method, employees of the penal system.
Введение. Для научного объяснения антикоррупционной устойчивости личности важное значение имеет раскрытие ее психологической структуры и ее содержательных компонентов. Как отмечает Пастушеня А.Н. на проявления антикоррупционной устойчивости оказывают влияния разнообразные факторы, начиная от уровня образования и до направленности личности [2, C. 67].
В профессиональном развитии государственные служащие осуществляют непосредственное взаимодействие с различными категориями людей, тем самым проходит процесс профессиональной социализации и принятие определенных норм и ценностями, которые впоследствии будут отражаться в его поведении. И от того, как сформировались профессиональные ценности и качества будет, зависеть насколько устойчив будет человек, в отношении склонения его к совершению должностных правонарушений.
Изложение основного материала статьи. Большой объем научных исследований направлены на изучение социально экономических и юридических аспектов коррупции. Следует отметить, что недостаточно внимания уделено психологическим исследованиям изучаемой проблемы. Это обусловлено тем, что имеются методологические трудности, с которыми сталкивается исследователь психологических аспектов коррупции. Также не следует забывать что, согласно статистическим данным преобладающее число коррупционных правонарушений и проступков совершается сознательно и являются результатом осознанного выбора сотрудника.
Опираясь на модель, предложенную В.В. Киселевым, в структуре коррупционного поведения можно выделить ряд центральных компонентов: эмоционально-волевой, мотивационный, когнитивно-ценностный, операционально-деятельный компоненты [1, C. 34].
В нашем исследовании мы изучали мы обратились к изучению волевого компонента, который свидетельствует об умении управлять собственным поведением и мотивационный компонент, который помогает определить скрываемые мотивы поведения госслужащих и как следствие охарактеризовать их антикоррупционную устойчивость.
В исследовании приняло участие 40 человек. Так, в экспериментальной группе №1 были сотрудники ФКУ УИИ УФСИН России по Республики Карелия, у которых возрастной период входит в диапазон от 18 до 30 лет. Экспериментальная группа №2 - сотрудники ФКУ УИИ УФСИН России по Республики Карелия, у которых возрастной период входит в диапазон от 30 до 45 лет.
Для изучения уровня субъективного контроля нами была использована методика Дж. Роттера «Уровень субъективного контроля», результаты которой представлены в таблице 1.
