CC BY
152
УДК 159.923.2
СТАТУС ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ИЗ ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ Оксана П. Цариценцева1 @
1 Оренбургский государственный педагогический университет, 460014, Россия, г. Оренбург, ул. Советская, 19 @ oks-ternovskay@yandex.ru
Поступила в редакцию 28.02.2018. Принята к печати 28.04.2018.
Ключевые слова: иден- Аннотация: Статья отражает результаты теоретического обобщения и эмпириче-тичность, полоролевая ского исследования статусов полоролевой идентичности старших дошкольников идентичность, дошколь- из полных и неполных семей. В статье обосновывается актуальность исследова-ники, тип семьи, непол- ний заявленной проблемы, дается описание степени разработанности её в науке. ная семья. Полоролевая идентичность анализируется как составляющая самосознания, от-
ражающая осознание себя как представителя определенного пола, включающая представления о стереотипах мужественности и женственности и отношение к ним. Описываются особенности дошкольного возраста с позиции становления полоролевой идентичности.
Представленные результаты эмпирического исследования направлены не только на описание полоролевой идентичности старших дошкольников, но и на описание и анализ особенностей статуса полоролевой идентичности дошкольников из полных и неполных семей. Доказано, что статус полоролевой идентичности старших дошкольников лишь отчасти определяется структурой семьи: стереотипные представления об отличиях мальчиков от девочек чаще всего встречаются у детей из семей с неблагополучной семейной ситуацией; в полной семье чаще привлекательным образом является образ противоположного пола; неправильно идентифицируют себя с возрастом дети из полных семей.
Для цитирования: Цариценцева О. П. Статус полоролевой идентичности старших дошкольников из полных и неполных семей // Вестник Кемеровского государственного университета. 2018. №2 2. С. 114-121. DOI: https:// doi.org/10.21603/2078-8975-2018-2-114-121.
На современном этапе развития нашего общества наблюдается качественная трансформация в процессе половой социализации детей и подростков (Н. Ю. Флотская, А. М. Щетинина, Л. В. Зубова и др.). В настоящее время тенденции феминизации и маскулинизации широко затронули все стороны жизни, особенно актуальна данная проблема для дошкольного возраста. В психолого-педагогических научных исследованиях изучались полоролевые стереотипы и эталоны мужественности-женственности (Т. И. Юферева (1989), В. Е. Каган (1991), В. С. Агеев (1990)); была выявлена взаимосвязь системы воспитания и половой дифференциации (Г. М. Бреслав (1990), Ю. А. Алешина и А. С. Волович (1991)). Ролевая дифференциация у дошкольников представлена в работах М. X. Мелтсас, Я. Л. Коломин-ского (1985), В. Е. Каган (2000), А. Н. Батиной (2007), Е. О. Бурачевской (2002). Разрабатывались методы диагностики половозрастной идентификации: Т. А. Ара-канцева (1999), Н. Л. Белопольская (1995), С. Н. Енико-лопов, О. Г. Лопухова (2001), Н. В. Дворянчиков (2000). Многие отечественные (Д. Н. Исаев (1980), В. Е. Каган (1980), И. С. Кон (1988) и др.) и зарубежные (Ш. Берн (2001), Л. Кольберг (1981) и др.) ученые склоняются к мнению, что первичная полоролевая идентичность устанавливается к концу дошкольного детства [1-3]. Именно дошкольный возраст является сензитивным
периодом в формировании представлений о своих правах и обязанностях как сына, мужа и отца, члена семьи, соответственно - дочери, жены, матери [4; 5].
Старший дошкольный возраст является периодом установления первичной (номинативной) полоролевой идентичности личности, ориентированной в гендерных традициях национальной культуры, способной к принятию своей социальной принадлежности по признаку пола посредством освоения гендерных ценностей народной культуры. С. А. Марутян (1998) утверждает, что в результате анализа психолого-педагогических исследований, проведенных в России и за рубежом, было установлено, что именно в период дошкольного детства у всех детей, живущих в разных странах мира, происходит принятие гендерной роли: к возрасту 2-3-х лет дети начинают понимать, что они либо девочка, либо мальчик, и обозначают себя соответствующим образом; в возрасте с 4 до 7 лет формируется гендерная устойчивость: детям становится понятно, что гендер не изменяется: мальчики становятся мужчинами, а девочки - женщинами, и эта принадлежность к полу не изменится в зависимости от ситуации или личных желаний ребенка [6].
На развитие полоролевой идентичности влияют многие факторы, но наиболее важным и значимым является семья, где дети осваивают свои половые роли [7]. Невер-
но усвоенная половая роль в детстве, как отмечают ученые (В. Е. Каган (1986), В. М. Целуйко (2003), А. И. Захаров (2000)), порождает глубокие изменения всей личности человека. Происходит «деперсонализация», потеря своего «Я», эмоциональная нестабильность и личностная незрелость, пассивность, агрессивность в общении со сверстниками, страхи, повышенная возбудимость, конфликтность, развитие гомосексуализма (Р. Эванс (1971), М. Хофман (1978), М. Скофилд (1982), И. Кон (1988) и др.) и другие изменения [7]. Поэтому именно от функционирования и структуры семьи зависит статус полоролевой идентичности дошкольника.
В нашем исследовании мы планировали провести сравнительный анализ статусов полоролевой идентичности у старших дошкольников из полных и неполных семей.
Полоролевая идентичность рассматривается как системное понятие, основанное на нескольких составляющих (пол, роль, идентичность). Понятие «пол» рассматривается с биологической точки зрения (В. А. Геодакян (1991), В. К. Шабельников (2003)) и в социальном контексте (И. Г. Малкина-Пых (2006), О. Г. Лопухова (2001)), а также в рамках предложенной интеграции различных уровней половых различий - биологического, психологического и социального (В. С. Агеев (1987)). Термин «роль», рассматриваемый в рамках ролевой теории личности (Е. Томас (1979)), понимается как усвоенный стереотип поведения в определенном социальном контексте. В личностном аспекте понятием «роль» обозначают интериоризированный аспект собственной деятельности, ставший компонентом самосознания (И. С. Кон (1978)). Идентичность - интегративный феномен, сложная психологическая реальность, включающая различные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетиче-ские, этнические и полоролевые отношения. В самом общем виде идентичность представляет собой субъективное ощущение тождества и целостности. Развернуто это определение трактуется как усвоенный и личностно
принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к миру, чувство адекватности и стабильного владения собственным «Я» [8]. Полоролевая идентичность - это составляющая самосознания, отражающая осознание себя как представителя определенного пола, включающая представления о стереотипах мужественности и женственности и отношение к ним (К. В. Сыро-квашина (2007)). Полоролевая идентичность включает в себя когнитивный («образ Я»), эмоциональный (самооценка) и поведенческий (вероятную поведенческую реакцию) компоненты.
Теоретический анализ позволил сформулировать предположение, что полоролевая идентичность старших дошкольников из полных и неполных семей отличается по уровню сформированности и степени выраженности полоролевых качеств.
Исследование проводилось в муниципальном дошкольном образовательном учреждении Оренбургской области. В нем приняли участие дети подготовительных групп (34 ребенка) 5,5-7 лет, из них 18 мальчиков и 16 девочек, 14 детей из неполных семей и 20 детей из полных семей (14 детей из семей с первым браком и 6 детей из семей с повторным браком).
Изучение статусов полоролевой идентичности дошкольников проводилось с помощью следующих методик: изучение гендерных установок у детей (полустан-дартизираванное интервью В. Е. Кагана); методика исследования детского самосознания (половозрастная идентификация), автор - Н. Л. Белопольская; психологический тест «Возраст. Пол. Роль» (ВПР) Э. В. Волкова и С. В. Кудрявцевой; кинетический рисунок семьи А. Л. Венгера.
Изучая половозрастную идентификацию дошкольников по методике Н. Л. Белопольской, мы получили первичные данные по уровню сформированности у детей тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста (рис. 1).
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
7%
дети из полных семей
дети из неполных семей
дети из семей с повторным браком
1100% половозрастная идентификация
64%
93%
33%
нарушения половозрастной идентификации
36%
7%
67%
67%
Рис. 1. Половозрастная идентификация детей из полных и неполных семей Fig. 1.Gender and age identification of children from full and incomplete families
Если мы рассмотрим способность идентифицировать себя с обобщенным половым и половозрастным образом у детей, участвовавших в нашем исследовании, по структурным компонентам их семей, то увидим, что 93 % детей из неполных семей, 64 % детей из полных семей и только 33 % детей из семей с повторным браком продемонстрировали сформированность половозрастной идентификации (рис. 1). Заметим, что 67 % детей из семей с повторным браком не смогли идентифицировать себя с обобщенным половым и половозрастным образом, построить полную последовательность образов. Мы можем предположить, что полнота семьи не является показателем правильного развития процессов идентификации, возможно, в семьях этих детей внутрисемейные отношения не способствуют правильному становлению половозрастной идентификации.
Полученные результаты позволяют говорить нам, что у детей из неполных семей в диагностике по ме-
тодике Н. Л. Белопольской способность к половозрастной идентификации гораздо выше, чем у детей из полных семей. Очевидно, что такие результаты связаны с тем, что ребенок, воспитывающийся одинокой матерью, как правило, взрослеет быстрее, чем ребенок, растущий в полной семье (Й. Лангмейер, З. Матейчик (1984), И. Ф. Дементьева (2001), Г. Фигдор (1995), Э. Г. Эйдемиллер (2000)).
При выявлении знаний детей о своих настоящих и будущих половых ролях, особенностей восприятия ребенком себя как представителя определенного пола мы обратились к данным, полученным по методике «Изучение гендерных установок у детей (полустандартизированное интервью В. Е. Кагана)».
Уровни сформированности полоролевого образа на основании структуры их семей представлены на графике (рис. 2).
Рис. 2. Уровни сформированности Я-настоящего у дошкольников из семей разной структуры Fig. 2. Levels of formation of the Ego-present in preschool children from families of different structure
Высокий уровень сформированности полоролевого образа ребенка показали 70 % детей из полных семей и 57 % детей из неполных семей. Мы видим, что большая часть детей и из полных, и из неполных семей могут назвать не только какие-то внешние отличительные признаки мальчиков и девочек, но и особенности их поведения, предпочтений в играх, компаниях сверстников. Мальчик из неполной семьи сказал: «Мальчики ходят на самбо, а девочки в музыкалку. Девочки играют с девочками, а мальчики с мальчиками. Девочки слабые, а мальчики сильные. Девочки могут варить суп, а мальчики строить». Высказывания этого мальчика позволяют говорить о том, что у него, как и у всех детей, давших нестереотипные ответы, высокий уровень сформированности «Я-настоящего», что соответствует возрастной норме. На седьмом году чаще звучат слова о силе мальчиков и слабости девочек, о различиях в поведении. Присутствуют элементы полового субъективизма [9].
Средний уровень сформированности полоролевого образа ребенка показали 20 % детей из полных семей и 36 % детей из неполных семей. На момент нашего
исследования этим детям было 6,5-7 лет. Дети давали стандартные ответы о различиях в одежде и прическе. Такие ответы соответствуют среднему уровню по критериям сформированности полоролевого образа ребенка, разработанным В. Е. Каганом. Мы можем предположить, что такой уровень развития полоролевого образа ребенка связан с не совсем благоприятной семейной ситуацией: гостевой брак; семья с инвалидом; семья с зависимым членом.
Низкий уровень сформированности полоролевого образа ребенка показали 10 % детей из полных семей и 7 % из неполных. Полнота семьи не является показателем правильного развития процессов формирования полоролевого образа ребенка, возможно, в семьях этих детей внутрисемейные отношения не способствуют правильному становлению половозрастной идентификации.
Итак, на первом этапе мы выяснили, что все опрошенные идентифицируют себя со своим полом, позитивно относятся к своей половой роли, имеют представление о своих будущих половых ролях, у большинства детей из полных и неполных семей сформиро-
ваны представления о своей настоящей половой роли. Очевидно, что большая часть детей из полных семей и половина детей из неполных семей имеют высокий уровень сформированности полоролевого образа: дети знают о своих настоящих и будущих половых ролях, положительно воспринимают себя как представителя определенного пола. Оценивают себя в целом положительно, понимают, что пол необратим, знают о своих будущих половых ролях, называют стереотипные отличия мальчиков от девочек, т. е. имеют средний уровень сформированности полоролевого образа чуть меньше четверти детей из полных семей и одна треть детей
У 70 % дошкольников из полных семей имеет место положительный эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления себя с представителями своего пола, другими словами, у этих детей биологический пол соответствует психологическому. Среди детей из неполных семей только 43 % показали такое соответствие. В семьях этих детей создана благоприятная ситуация для развития положительного отношения к своему и противоположному полу. У детей из неполных семей также создана благоприятная семейная ситуация и скорее всего есть значимый человек, который послужил эффективной заменой отсутствующего родителя. Андрогинный психологический пол показали 20 % детей из полных и 36 % детей из неполных семей. При проведении диагностики эти дети указывали в качестве предпочитаемых портреты представителей своего пола, но и в качестве отвергаемых выбирались портреты представителей своего пола. Очевидно, что у этих детей не сложилось положительное когнитивно-эмоциональное отношение к своему полу. Несоответствие биологического и психологического полов показали 21 % детей из неполных семей и 10 % детей из полных семей. Мы можем предположить, что это связано с неблагоприятной семейной ситуацией у детей, показавших такой результат. Ведь процесс осознания ребенком своей половой принадлежности и приобретения психических
из неполных семей. Только у 10 % детей из полных и 7 % детей из неполных семей низкий уровень сформированности полоролевого образа - знают о своих будущих половых ролях, положительно воспринимают себя как представителя определенного пола, но имеют неопределенное представление о различиях мальчиков и девочек, об особенностях поведения мальчиков и девочек в среде сверстников и семье.
Далее мы обратились к изучению аспектов отношения дошкольников к своему и противоположному полу в различных возрастных группах и получили интересные данные (рис. 3).
особенностей и поведения, характерных для представителей определенного пола, во многом зависит от полноты состава семьи и от того, насколько сильно влияние матери или отца на формирование у ребенка жизненных и ценностных установок.
Таким образом, исследуя аспекты отношения к своему и противоположному полу у детей из полных и неполных семей, мы пришли к выводу, что для детей из полных семей наиболее характерно положительное отношение к своему и противоположному полу, следовательно, становление полоролевой идентичности проходит в соответствии с возрастом и полом детей. Очень небольшое количество детей из полных семей показали отрицательное отношение к своему полу. Для детей из неполных семей данной выборки характерен когнитивно-эмоциональный диссонанс: 36 % детей с андрогинными чертами и 21 % детей с преобладанием противоположного типа половой роли. Следует отметить, что большую роль в становлении полоролевой идентичности детей старшего дошкольного возраста играет семья и взаимоотношения в ней. Дети из неполных семей продемонстрировали больший процент нарушения когнитивно-эмоционального приятия своего пола. Что касается тендерного аспекта в вопросе становления полоролевой идентичности, то у девочек, на наш взгляд, он проходит немного интенсивнее
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
70%
36%
соответствующим тип
21%
андрогинныи тип
несоотвествующии тип
дети из полных семеи
70%
20%
10%
дети из неполных семеи
Рис. 3. Выраженность феминности, андрогинности и маскулинности у детей данной выборки на основании структуры их семей
Fig. 3. Expressiveness of femininity, androgyny and masculinity in children of this selection on the basis of structure of their families
и легче, чем у мальчиков на данном возрастном этапе и в данной ситуации.
Целью применения методики «Рисунок семьи» А. Л. Венгер было получение информации о субъективной оценке семейной ситуации детей, участвующих в нашем исследовании.
Мы сравнили полученные данные между детьми из полных семей и детьми из неполных семей (таблица 1). Почти половина (40 %) детей из полных семей показали, что воспринимают свою семейную ситуацию как благоприятную, в то время как только о троих (21 %) детях из неполных семей мы можем сказать то же самое. Свою семейную ситуацию воспринимают как неблагоприятную 60 % детей из полных семей и 79 % детей из неполных семей. Очевидно, что дети как из полных семей, так и из неполных оценивают свою семейную ситуацию скорее как неблагополучную, но в то же время такая неблагоприятная субъективная оценка более характерна для детей из неполных семей. Анализ симптомокомплексов в рисунках детей показал следующее: почти в половине случаев фигурка, изображавшая автора рисунка, была очень мелкой, что, по мнению А. Л. Венгер, может обозначать подавленность или заброшенность, гиперопеку; 10 детей нарисовали себя самыми последними - это может означать, что ребенок чувствует себя наименее значимой
фигурой в своей семье. В 12 случаях дети изобразили в своих рисунках семьи посторонних людей или предметы - по мнению А. Л. Венгер, это может означать недостаток общения, потребность в эмоциональном тепле. В 13 случаях взрослые и дети были расположены отдельными группами - это может означать осла-бленность эмоциональных связей между родителями и детьми. В 25 случаях при изображении членов семьи мы зафиксировали стирания, исправления, штриховку - А. Л. Венгер пишет, что это может обозначать напряженную эмоциональную атмосферу в семье.
Если мы сравним, как воспринимают семейную ситуацию дети из семей с первичным браком и из семей с повторным браком, то увидим следующее: 43 % детей из семей с первичным браком и 33 % детей из семей с повторным браком воспринимают семейную ситуацию как благоприятную (таблица 1). Как неблагоприятную семейную ситуацию воспринимают 57 % детей из семей с первичным браком и 67 % детей из семей с повторным браком. Существует небольшая разница в субъективном восприятии семейной ситуации между детьми из семей с первичным браком и детьми из семей с повторным браком, но для детей из семей с повторным браком более характерна неблагоприятная семейная ситуация.
Таблица 1. Сравнение восприятия своей семейной ситуации детьми из полных и неполных семей Table 1. Comparison of perception of the family situation by children from single- and two-parent families
Дети из полных семей Дети из неполных семей
Благоприятная ситуация Неблагоприятная ситуация Благоприятная ситуация Неблагоприятная ситуация
40 % 60 % 21 % 79 %
Первичный брак Повторный брак
Благоприятная ситуация Неблагоприятная ситуация Благоприятная ситуация Неблагоприятная ситуация
43 % 57 % 33 % 67 %
Исследуя субъективную оценку семейной ситуации детей, участвующих в нашем исследовании, мы увидели, что большинство детей как из полных семей, так и из неполных семей оценивают свою семейную ситуацию скорее как неблагоприятную. Наиболее характерна неблагоприятная оценка семейной ситуации для детей из неполных семей и детей из семей с повторным браком. Мы можем предположить, что такие результаты связаны, скорее всего, с тем, что в семьях этих детей нарушены детско-родительские и / или супружеские отношения.
Таким образом, подводя итог эмпирического исследования, мы можем говорить о среднем и высоком уровне полоролевой идентичности (таблица 2). Детей с низким уровнем полоролевой идентичности мы не выявили.
Для детей из полных семей более характерен высокий уровень полоролевой идентичности (60 %). У детей из неполных семей небольшое различие распределения
по уровням - высокий уровень составил 43 %, средний уровень - 57 %. Анализируя уровни полоролевой идентичности детей из семей с первичным браком и повторным, мы наблюдаем примерно те же тенденции: для детей из семей с первичным браком характерен высокий уровень полоролевой идентичности (64 %), для детей из семей с повторным браком характерно равномерное распределение по высокому и среднему уровням. Практически равномерное распределение высокого и среднего уровней среди детей из неполных семей и семей с повторным браком, скорее всего, связано с неблагоприятной семейной ситуацией, стереотипностью и бессистемностью гендерных, полоролевых знаний.
Для статистического обоснования справедливости гипотезы мы пользовались непараметрическим критерием углового преобразования Фишера. Несмотря на отсутствие по большинству изучаемых параметров статистически верных отличий, все-таки нам удалось выявить несколько отличий:
Таблица 2. Уровни полоролевой идентичности дошкольников из полных и неполных семей Table 2. Levels of gender-role identity of preschool children from single- and two-parent families
Дети из полных семей Дети из неполных семей
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
60 % 40 % 0 % 43 % 57 % 0 %
Первичный брак Повторный брак
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
64 % 36 % 0 % 50 % 50 % 0 %
- стереотипные представления чаще всего встречаются у детей из семей с неблагополучной семейной ситуацией: ф*эмп. = 1,77 (р=0,02). Основную роль в формировании психологического пола и половой роли играют, вероятно, социальные ожидания общества (в большей степени родителей как представителей общества);
- в полной семье чаще привлекательным образом является образ противоположного пола ф*эмп. = 1,9 (р=0,05). Возможно, у детей из полных семей Эдипов комплекс ярче проявляется, что свидетельствует об успешном процессе становления полоролевой идентичности;
- неправильно идентифицируют себя с возрастом дети из полных семей ф*эмп. = 1,69 (р=0,05). Дети идентифицировали себя с образами старшего возраста, возможно, это связано с тем фактом, что полные семьи, как правило, двудетные или многодетные, очень часто между детьми в таких семьях возникает соперничество за внимание родителей, лидерские позиции в семье.
Итак, мы изучили когнитивные и эмоциональные аспекты полоролевой идентичности детей старшего дошкольного возраста из полных и неполных семей. На основании полученных данных мы можем говорить о том, что большинство детей идентифицируют себя со своим полом, позитивно относятся к своим поло-
вым ролям, но не все могут построить полную половозрастную последовательность, имеют стереотипные представления о различиях мальчиков и девочек, и что дети как из полных семей, так и из неполных семей оценивают свою семейную ситуацию скорее как неблагоприятную. Относительно гендерного аспекта в вопросе становления полоролевой идентичности можно отметить, что у девочек, на наш взгляд, он проходит немного интенсивнее и легче, чем у мальчиков на данном возрастном этапе и в данной ситуации. Гипотеза нашего исследования частично подтвердилась. Тенденции к различиям есть, но статистически они не подтверждаются: полоролевая идентичность ребенка формируется под влиянием многих факторов. Для данной выборки характерным является тот факт, что статус по-лоролевой идентичности старших дошкольников определяется структурой семьи (полная / неполная) лишь отчасти, вероятно, наряду с другими факторами, например, СМИ, группа сверстников, укоренившиеся половые стереотипы [10-12]. Также мы можем сказать, что большую роль в формировании психологического пола и половой роли играют и социальные ожидания общества (в большей степени родителей как представителей общества, определенные представления о приемлемых половых ролях), которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят свое отражение в процессе воспитания.
Литература
1. Баянова Л. Ф. Психология дошкольника в нормативной ситуации. Казань: Изд-во Казанского университета, 2017. 128 с.
2. Буре Р. С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. 80 с.
3. Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65-68.
4. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2006. 144 с.
5. Возрастная и педагогическая психология / под ред. О. В. Кузьменковой. Оренбург: ОГПУ, 2005. Ч. 1. 288 с.
6. Шинкарёва Н. А. Психолого-педагогические подходы к воспитанию полоролевой-гендерной идентичности детей старшего дошкольного возраста // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2015. № 1. С. 212-215.
7. Зубова Л. В., Поликарпова Е. К. Психологический анализ гендерных различий полоролевой идентификации дошкольников из полных и неполных семей // Вестник ОГУ 2005. № 12. Приложение. С. 156-161. Режим доступа: http://vestnik.osu.ru/2005_12_1/27.pdf (дата обращения: 25.02.2018).
8. Власова Н. В. Это загадочное слово - идентичность // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 3. С. 50-53.
9. Флотская Н. Ю. Психологические особенности развития половой идентичности в дошкольном возрасте // Вестник Поморского университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2011. № 3. С. 147-152.
10. Градусова Л. В. Гендерная педагогика. М.: Флинта, 2016. 177 с.
11. Комкова Е. И. Социальная перцепция детей из неполных семей // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2011. № 142. С. 52-63.
12. Татаринцева Н. Е. Теоретико-методологические основы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста // Вестник ЧГПУ 2009. № 10. С. 118-127.
THE STATUS OF GENDER-ROLE IDENTITY IN SENIOR PRESCHOOL CHILDREN FROM SINGLE-AND TWO-PARENT FAMILIES
Oksana P. Tsaritsentseva1 @
1 Orenburg State Teacher Training University, 19, Sovetskaya St., Orenburg, Russia, 460014 @ oks-ternovskay@yandex.ru
Received 28.02.2018. Accepted 28.04.2018.
Keywords: identity, polorolevy identity, preschool children, family type, incomplete family.
Abstract: The article features the results of theoretical generalization and empirical research of the statuses of gender-role identity in senior preschool children from single-and two-parent families. The article demonstrates the relevance of the stated problem and assesses the level of its investigation by modern science. The gender-role identity is analyzed as a consciousness component, which reflects understanding of oneself as a representative of the defined sex. It also includes stereotypes about masculinity and femininity and the attitude towards them. The peculiarities of preschool age are described from the position gender-role identity formation.
The empirical research is directed not only at the description of gender-role identity of senior preschool children, but also at the description and the analysis of features of the status of gender-role identity in preschool children from full and incomplete families. It has been proven that the status of gender-role identity of the senior preschool children is only partly defined by the structure of family. Stereotypic ideas of differences between boys and girls most often are found in children from disfunctional families, whereas children from full families more often display an attractive image of the opposite sex. Children from two-parent families incorrectly identify themselves with age.
For citation: Tsaritsentseva O. P. Status polorolevoi identichnosti starshikh doshkol'nikov iz polnykh i nepolnykh semei [The Status of Gender-Role Identity in Senior Preschool Children from Single- and Two-Parent Families]. Bulletin of Kemerovo State University, no. 2 (2018): 114-121. DOI: https://doi.org/10.21603/2078-8975-2018-2-114-121.
References
1. Baianova L. F. Psikhologiia doshkol'nika v normativnoi situatsii [Psychology of a preschool child in a normative situation]. Kazan: Izd-vo Kazanskogo universiteta, 2017, 128.
2. Bure R. S. Sotsial'no-nravstvennoe vospitanie doshkol'nikov [Socio-moral education of preschoolers]. Moscow: MOZAIKA-SINTEZ, 2011, 80.
3. Kagan V. E. Kognitivnye i emotsional'nye aspekty gendernykh ustanovok u detei 3-7 let [Cognitive and emotional aspects of gender attitudes in children aged 3-7 years]. Voprosypsikhologii = Questions of psychology, no. 2 (2000): 65-68.
4. Veraksa N. E., Veraksa A. N. Zarubezhnye psikhologi o razvitii rebenka-doshkol'nika [Foreign psychologists on the development of a preschool child]. Moscow: MOZAIKA-SINTEZ, 2006, 144.
5. Vozrastnaia i pedagogicheskaiapsikhologiia [Age and pedagogical psychology]. Ed. Kuz'menkova O. V. Orenburg: OGPU, part 1 (2005): 288.
6. Shinkareva N. A. Psikhologo-pedagogicheskie podkhody k vospitaniiu polorolevoi-gendernoi identichnosti detei starshego doshkol'nogo vozrasta [Psychological and pedagogical approaches to education of gender-role and gender identity of children of senior preschool age]. Vektor nauki Tol'iattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriia: Pedagogika, psikhologiia = Science Vector of Togliatti State University Series: Pedagogy, Psychology, no. 1 (2015): 212-215.
7. Zubova L. V., Polikarpova E. K. Psikhologicheskii analiz gendernykh razlichii polorolevoi identifikatsii doshkol'nikov iz polnykh i nepolnykh semei [Psychological analysis of gender differences in gender identification of preschool children from complete and incomplete families]. Vestnik OGU = Vestnik of the Orenburg State University, no. 12. Application (2005): 156-161. Available at: http://vestnik.osu.ru/2005_12_1/27.pdf (accessed: 25.02.2018).
8. Vlasova N. V. Eto zagadochnoe slovo - identichnost' [This mysterious word is identity]. Vektor nauki Tol'iattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriia: Pedagogika, psikhologiia = Science Vector of Togliatti State University Series: Pedagogy, Psychology, no. 3 (2013): 50-53.
9. Flotskaia N. Iu. Psikhologicheskie osobennosti razvitiia polovoi identichnosti v doshkol'nom vozraste [Psychological features of the gender identity development in preschool aged children]. Vestnik Pomorskogo universiteta. Seriia: Gumanitarnye i sotsial'nye nauki = Bulletin of the Pomor University. Series: Humanities and Social Sciences, no. 3 (2011): 147-152.
10. Gradusova L. V. Gendernaiapedagogika [Gender pedagogy]. Moscow: Flinta, 2016, 177.
11. Komkova E. I. Sotsial'naia pertseptsiia detei iz nepolnykh semei [Social Perception of Children from Incomplete Families]. Izvestiia RGPU im. A. I. Gertsena = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Science, no. 142 (2011): 52-63.
12. Tatarintseva N. E. Teoretiko-metodologicheskie osnovy polorolevogo vospitaniia detei doshkol'nogo vozrasta [Theoretical-and-Methodological Bases of Preschool Children's Sex-Role Education]. Vestnik CHGPU = Bulletin of the Chelyabinsk State Pedagogical University, no. 10 (2009): 118-127.
