CC BY
185
УДК 378.1 ББК 78.58 Х 13
Хагундокова Фатима Сталь-Пилотовна, старший преподаватель кафедры высшей математики и системного анализа инженерно-экономического факультета Майкопского государственного технологического университета, т.:(8772)525151.
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УПРАВЛЯЕМОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНОДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
(рецензирована)
В статье даются основные характеристики самостоятельной работы студентов и раскрываются ее особенности на современном этапе модернизации высшего профессионального образования, описываются требования к её организации в русле технологии контекстного обучения.
Ключевые слова: самостоятельная работа, контекстный подход, этапность, технология обучения, учебная деятельность.
Khagundokova Fatima Stal-Pilotovna, senior lecturer of the Department of Mathematics and Systems Analysis, Engineering and Economics Faculty of Maikop State Technological University, tel: (8772) 525 151.
ORGANIZATIONAL CHARACTERISTICS OF SELF-CONTROLLED WORK OF
STUDENTS IN THE IMPLEMENTATION OF THE SYSTEM-ACTIVITY
APPROACH IN HIGH SCHOOL
(reviewed)
The article gives the main characteristics of the independent work of students and its characteristics are revealed at the present stage of modernization of higher education, the requirements for its organization in the technology of context education .
Keywords: independent work, contextual approach, phasing, educational technology, educational activities.
Классическая система вузовской подготовки, когда преподаватель транслирует студентам определенный объем знаний и принимает экзамены, не соответствует со-
временным требованиям к подготовке специалистам. На смену ей приходят новые технологии обучения, ориентированные на активизацию внеаудиторной, самостоятельной работы студентов. При этом экзамен не является доминирующим в определении итоговой оценки по дисциплине, главный акцент должен быть перенесен на успеваемость студентов в течение семестра.
Самостоятельная работа есть всегда внутренне мотивированная деятельность, выполнение которой, по мнению И. А. Зимней [1], требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности и приносит удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. Для самого студента самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность, предполагающая осознание цели своей деятельности, принятие задачи, придание ей личностного смысла, подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизацию во времени и самоконтроля в выполнении.
В предстоящей профессиональной деятельности специалист не может руководствоваться только внешними стимулами и мотивами. Для его профессионального становления важно уже в вузе формировать внутренние (ценностные) мотивы деятельности. Организация познавательной деятельности студентов в вузе априори содержит в себе необходимые предпосылки формирования ценностных мотиваций студентов, в частности, стремление к познанию, пополнение ценностного багажа.
Главный признак самостоятельной учебной деятельности в системе обучения, выражающий ее сущность, заключается вовсе не в том, что обучаемый работает без посторонней помощи, а в том, что цель его деятельности одновременно несет в себе функцию управления этой деятельностью. Отсюда стержнем самостоятельной учебной деятельности является, по сути, полное совпадение содержания цели деятельности (целеполагания) с целью управления этой деятельностью (целеосуществлением).
При проектировании самостоятельной работы студентов особого внимания требуют вопросы ее мотивационного, процессуального и технологического обеспечения как целостной педагогической системы, учитывающей индивидуальные интересы, способности и склонности обучающихся.
Технологическая цепочка управляемой самостоятельной работы студентов (УСРС) выглядит следующим образом:
- преподаватель определяет содержательный, деятельностный и рефлексивнооценочный компоненты СРС, формы работы;
- выстраивает систему мотивации студентов;
- обеспечивает их учебно-методическими материалами;
- устанавливает сроки промежуточных отчетов о проделанной работе;
- организует проектную деятельность студентов;
- проводит консультации;
- контролирует результаты самоконтроля и самокоррекции студентов;
- оценивает результаты их работы (индивидуальные или групповые).
Обязательным условием, обеспечивающим эффективность управляемой
самостоятельной работы студентов (УСРС), является соблюдение этапности в ее организации и проведении. Можно выделить следующие этапы управляемой самостоятельной работы студентов.
Первый этап - подготовительный. Он должен включать в себя составление рабочей программы с выделением тем и заданий для УСРС; сквозное планирование УСРС на семестр; подготовку учебно-методических материалов; диагностику уровня подготовленности студентов.
Второй этап - организационный. На этом этапе определяются цели индивидуальной и групповой работы студентов; проводятся индивидуальногрупповые установочные консультации, во время которых разъясняются формы УСРС и ее контроля; устанавливаются сроки и формы представления промежуточных результатов.
Третий этап - мотивационно-деятельностный. Преподаватель на этом этапе должен обеспечить положительную мотивацию индивидуальной и групповой деятельности; проверку промежуточных результатов; организацию самоконтроля и самокоррекции; взаимообмен и взаимопроверку в соответствии с выбранной целью.
Четвертый этап - контрольно-оценочный. Он включает индивидуальные и групповые отчеты и их оценку. Результаты могут быть представлены в виде коллоквиумов, контрольных работ, зачетов, экзаменов, исследовательских проектов. Контроль УСРС может осуществляться при помощи промежуточного и итогового
тестирования. Включает тщательный отбор средств контроля, определение этапов, разработку индивидуальных форм контроля.
Анализ педагогической литературы (С.И. Архангельский, М.Г. Гарунов, Е.Я. Голант, С.И. Зиновьев, Б.Г. Иоганзен, А.Г Молибог, Н.Д. Никандров, Р.А. Нимазов, П.И. Пидкасистый [3,4,5,6,7,8,9,10]) позволил выделить следующие основные характеристики СРС:
1. Психолого-педагогические условия успешности СРС. Прежде всего - это формирование устойчивого интереса к изучаемому предмету, который зависят от следующих параметров:
- взаимоотношения между преподавателями и студентами в образовательном процессе;
- уровень сложности заданий для самостоятельной работы;
- включенность студентов в формируемую деятельность будущей профессии.
Как любой вид человеческой деятельности, учебная деятельность с
психологической точки зрения представляет собой процесс решения специфических задач. Отличие учебных задач от всяких других состоит в том, что их целью является изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Необходимость в постановке и решении таких задач возникает перед субъектом лишь в том случае, если ему необходимо овладеть такими способами действия, в основе которых лежат обобщения теоретического типа.
Рассматривая учебную деятельность как процесс решения задач, следует выделить следующие ее звенья.
Во-первых, постановка учебной задачи. В педагогической психологии установлено, что цель возникает в результате конкретизации смыслообразующих мотивов деятельности. Функцию таких мотивов может выполнить только интерес к содержанию усваиваемых знаний. Без такого интереса невозможна не только самостоятельная постановка учебной задачи, но и принятие задачи, поставленной учителем. Поэтому обучение, имеющее своей целью подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности, должно обеспечить, прежде всего, формирование таких интересов.
Во-вторых, применение оптимальных способов решения задачи. Между учебной деятельностью под руководством преподавателя и самостоятельными ее формами существует принципиальное различие, на которое не обращается достаточного внимания. Когда преподаватель ведет студентов от понятия к действительности, такой ход имеет силу только методического приема. Когда речь идет о формировании понятия путем самостоятельной работы с учебными материалами и средствами, условия деятельности решительно изменяются: Одним из условий является
формирование способов логического анализа источников учебной информации, в частности, способы логического анализа информационных моделей, в которых фиксируется содержание научных понятий, что одновременно составляет одну из важнейших задач обучения, рассчитанного на подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности.
Другим условием перехода к самостоятельной учебной деятельности является овладение продуктивными способами решения учебных задач, и обеспечение этого условия практически невозможно без активного методологического и методического участия преподавателя.
В-третьих, осуществление контроля и оценки за ходом и результатом решения задачи. Формирование контрольно-оценочных операций должно идти от овладения способами контроля и оценки действия преподавателя и других студентов через контроль и оценку собственной работы под руководством преподавателя к самоконтролю и самооценке самостоятельной образовательной деятельности.
2. Профессиональная ориентация дисциплин. Бесспорность этого учебносодержательного тезиса с точки зрения знаний, приобщения к творческой профессиональной деятельности, эффективного личностного взаимодействия в профессии не должна умалять значение знаний общей гуманитарной культуры соответствующих блоков дисциплин учебного плана. Кроме того, глубина профилирования тех или иных дисциплин должна учитывать психологические закономерности многоуровневого деления будущих профессионалов: бакалавры, специалисты, магистры.
3. Ограниченный бюджет времени студента. При формировании временного объема своего предмета преподаватель должен учитывать общую суммарную нагрузку студентов и уменьшения рутинной работы студента в семестрах.
4. Индивидуализация СРС, которая включает:
- увеличение удельного веса интенсивной работы с более подготовленными студентами;
- деление занятия на обязательную и творческую части (для всех, пытающихся самостоятельно справиться с более трудными и, главное, - нестандартными задачами, дополнительными вопросами, учебно-проблемными ситуациями и т. д.);
- регулярность консультаций с обучаемыми;
- исчерпывающее и своевременное информирование о тематическом содержании самостоятельной работе, сроках выполнения, потребности во вспомогательных средствах, формах, способах контроля и оценке итоговых результатов с обязательным сравнением с ожидаемыми результатами.
В целом же, самостоятельная работа студентов под управлением преподавателя является педагогическим обеспечением развития целевой готовности к профессиональному самообразованию и представляет собой дидактическое средство образовательного процесса, искусственную педагогическую конструкцию организации и управления деятельностью обучающихся.
Обеспечить профессиональную направленность самостоятельной работы студентов позволяет использование технологии контекстного обучения, которое характеризуется тем, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должна быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе [2].
Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда.
Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная,
воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные [2].
Технология контекстного обучения
БАЗОВЫЕ ФОРМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧАЮЩИЕ МОДЕЛИ
Рис. 1. Технология контекстного обучения Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевое действие - слушание, говорение, чтение, письмо. Средством работы является текст.
В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то профессиональных задач. В этом случае единицей
работы оказывается предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект. Средством работы будет - контекст.
В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и природе служит подконтекст.
В соответствии с выделенными моделями происходит и организация самостоятельной работы студентов. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.
В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе, в том числе при организации самостоятельной работы, предметного и социального содержания профессиональной деятельности, а для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:
- обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;
- сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности;
- использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;
- обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу данное требование выступает как механизм реализации модульности построения обучения);
- обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса.
Реализация этих требований дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения.
Литература:
1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. 84 с.
2. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. 41 с.
3. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. 368 с.
4. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. М.: Знание, 1978. 329 с.
5. Голант, Е.Я. О самостоятельной работе в высшей школе. Л., 1947. 16 с.
6. Зиновьев, С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высш. шк., 1975. 314 с.
7. Иоганзен, Б.Г. Педагогическая деятельность и научная организация труда. Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1973. 62 с.
8. Молибог, А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высш. шк., 1971. 296 с.
9. Никандров, Н.Д. История педагогики : учеб. для аспирантов и соискателей учёной степени канд. наук. М.: Гардарики, 2007. 413 с.
10. Пидкасистый, П.И. Пути активации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам. М.: Педагогика, 1976. 36 с.
References:
1. Zymnjaya I. A. Educational psychology. M.: Logos, 2004. 384 p.
2. Verbitsky A.A. Context teaching and the formation of a new educationalparadigm. Zhukovsky: IIMLINK, 2000. 41p.
3. Arkhangelsky S. I. The educational process in higher education, its legitimate principles and methods. M.: High School, 1980. 368 p.
4. Garunov M.G., Pidkasisty P.I. Independent work of students. M.: Knowledge, 1978. 329p.
5. Golant E.Y. On the independent work in higher education. L., 1947. 16p.
6. Zinoviev .I. The educational process in the Soviet higher education. M.: High School, 1975. 314 p.
7. Ioganzen B.G. Educational activities and scientific organization of work. Tomsk: Tomsk Univ. Press, 1973. 62p.
8. Molibog A.G. Questions of scientific organization ofpedagogical work in higher education. M.: High School, 1971. 296p.
9. Nikandrov N.D. The history ofpedagogy: a textbook for graduate students and applicants for the Candidate degrees. M.: Gardariki, 2007. 413 p.
10. Pidkasisty P.I. Ways to activate students' independent work on pedagogical subjects. M.: Pedagogy, 1976. 36p.
