CC BY
683. Бекшиева З.И. Коррекция письменной речи у школьников / 3.И. Бекшиева. - Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 318 с.
4. Волкова, Т.В. Динамика психологической структуры смыслового чтения как деятельности у учащихся начальной школы / Т.В. Волкова // Ярославский педагогический вестник. - 2013. - №2. - С. 200-204.
5. Гаранина, Л.А. Особенности понимания текстов различных функциональных стилей школьниками с тяжелыми нарушениями речи / Л.А. Гаранина, Е.Н. Российская // Логопедия, 2005. - № 2. - С. 5-9.
6. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 2001. - 160 с.
7. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учеб.-метод. пособие / О.М. Коваленко. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. - 157 с.
8. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: МиМ, 2007. - 286 с.
9. Левина, Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: избранные труды - М.: АРКТИ, 2005. - 221 с.
10. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. - М.: Альянс, 2014. - 173 с.
11. Польшина М.А., Суслова Н.М. Логопедическая работа в системе обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями / М.А. Польшина, Н.М. Суслова. - Наука сегодня: теория, практика, инновации. XI Международная научно-практическая конференция: Изд-во «Перо». Москва, 2016. - С. 242-247.
12. Пузина, Е.А. Предупреждение оптической дисграфии и дислексии у дошкольников / Е.А. Пузина. -Текст: непосредственный // Молодой ученый. - 2016. - № 11 (115). - С. 1525-1527. - URL: https://moluch.ru/archive/115/30620/
13. Сивкина В.Н., Тишина Л.А. Изучение проявлений оптической дислексии у младших школьников / В.Н. Сивкина, Л.А. Тишина. - Сборник материалов IX Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии (10 сентября 2020 г., Москва). - 2020. - С. 185-191.
14. Simos P.G., Fletcher J.M., Sarkari Sh., Billingsley R., .... and Papanicolaou A.C. Early Development of Neurophysiological Processes Involved in Normal Reading and Reading Disability: A Magnetic Source Imaging Study. Neuropsychology, 2005, Vol. 19, No. 6, 787-798
15. Yu X., Raney T., Perdue M.V., Zuk J., Ozernov-Palchik O., Becker B. Raschle N.M., Gaab N. Emergence of the neural network underlying phonological processing from the prereading to the emergent reading stage: A longitudinal study. Hum Brain Mapp. - 2018; 39: 2047-2063.
Педагогика
УДК 376.32
кандидат педагогических наук, доцент Проглядова Галина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева» (г. Красноярск); магистрант Рябкова Ирина Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева» (г. Красноярск); бакалавриат Чимрова Яна Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева» (г. Красноярск)
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Аннотация. В статье описаны особенности проведения обследования зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с разной степенью нарушения зрения в соответствии Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (приказ от 19 декабря 2014 г. N 1598 министерства образования и науки РФ). Обязательным элементом структуры учебного плана является «коррекционно-развивающая область», реализующаяся через содержание коррекционных курсов, а также система специальных условий реализации АООП НОО, определяющая направление коррекционной или реабилитационной работы. Дан краткий анализ зарубежных и отечественных подходов к проведению психолого-педагогического обследования и использованию данных результатов в дальнейшей коррекционной работе. Авторами предложены способы адаптации диагностического и специально-коррекционного материала для разного рода зрительных нарушений.
Ключевые слова: методика обследования детей с нарушением зрения, дети дошкольного возраста с нарушением зрения, зрительное восприятие, корковые нарушения, церебральные нарушения, визуальные предпочтения, поведенческие зрительные реакции.
Annоtation. The article describes the features of conducting a visual perception survey in preschool children with varying degrees of visual impairment in accordance with the Federal State Educational Standard for Primary General Education of students with Disabilities (order of December 19, 2014 N 1598 of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation), a mandatory element of the curriculum structure is the "correctional and developmental area", implemented through the content of correctional courses, as well as a system of special conditions for the implementation of AOOPNOO, determines the direction of correctional or rehabilitation work. A brief analysis of foreign and domestic approaches to the psychological and pedagogical examination and the use of these results in further correctional work is given. The authors propose ways to adapt the stimulus material for various types of visual disturbances.
Keywords: methods of examination of children with visual impairment, preschool children with visual impairment, preschool age, visual perception, cortical disorders, cerebral disorders, visual preferences, behavioral visual reactions.
Введение. В медицине на сегодняшний день диагностировать разные болезни глаз и слуха не составляет труда, так как современные аппараты дают достоверные результаты о нарушениях зрительных функций. Но как эти данные использовать в педагогической работе, понять, как видит ребенок, остается актуальной
проблемой в коррекционной педагогике. Ведь при оценке зрительных возможностей у детей необходимо учитывать поле зрения ребенка, периферическое зрение, цветоощущение, световую чувствительность, бинокулярность, глубинное зрение, состояние прослеживающих функций зрения и т.д. [12]. Это важно для определения зрительных возможностей у детей с разной степенью нарушения зрения в соответствии Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (приказ от 19 декабря 2014г. N 1598 министерства образования и науки РФ). Учитывая зрительные возможности и специфические потребности детей с разными нарушениями зрения, необходимо реализовывать специальные условия АООП НОО ОВЗ, определять направления коррекционной или реабилитационной работы, в том числе и через содержание коррекционно - развивающей области [14].
В работах А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, Л.С. Волковой, В.З. Денискиной, Г.А. Проглядовой, Т.В. Никулиной, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, Л.В. Фомичевой, А.Ю. Хохловой, Т.П. Кудриной, Т.В. Розановой, Г.П. Бертынь, Е.Л. Гончаровой, Р.А. Мареевой, Т.А. Басиловой, И.В. Верещага, И.В. Моисеевой, А.М. Пайковой, Н.А. Александровой, Ян ван Дайка, Л. Хювяринен, Б.К. Тупоногова, С. Roman - Lantzy и др., показано, что учет зрительных возможностей играет большую роль в образовании ребенка, а значит и в его психическом развитии.
Изложение основного материала статьи. Согласно концепции «О трех основных функциональных блоках мозга» А.Р. Лурия выделены основные особенности психической деятельности изучения нарушений психической деятельности при различных локальных поражениях центральной нервной системы, где мозг может быть разделен на три основных блока, которые имеют собственное строение и роль в психическом функционировании.
Три основных функциональных блока мозга: блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования; блок получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира; блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности.
Повреждение одного из 3-х блоков (или его отдела) головного мозга отражается на любой психической деятельности, так как приводит к нарушению соответствующей стадии (фазы, этапа) ее реализации [7]. Для нашего исследования наибольший интерес представляют возникающие нарушения функций второго блока головного мозга, при которых происходит деформированность пространственных представлений (отсутствие ориентации, взаимосвязи между предметами и явлениями окружающего мира); нарушение сенсомоторных координаций (например, согласование глаз и действия рук и т.п.); неловкость, однотипность движений.
Зрительные возможности ребенка - это сложная, системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. Её основой являются первичные сенсорные процессы, происходящие в зрительном анализаторе. При глубоком слабовидении и остаточном зрении нарушается первичная сенсорная обработка признаков объектов, это приводит к отклонениям от нормы зрительного восприятия в целом. Зрение обеспечивает человеку возможность получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои действия, выполнять точные операции. Зрение и зрительное восприятие не являются тождественными понятиями: зрительная система в мозге проходит сложный вычислительный процесс, чтобы помочь понять визуальный мир всего за долю секунды. Одним из важнейших мероприятий в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения зрения, является педагогическая оценка функциональных возможностей нарушенного зрения, так как офтальмологический диагноз не дает достаточной информации о его качественных характеристиках [6]. Но без понимания функциональных основ невозможно понять этапы и направления педагогической деятельности. При коррекционной работе с ребенком необходимо учитывать остроту зрения, поля зрения ребенка, периферическое зрение, цветоощущение, световую чувствительность, бинокулярность, глубинное зрение, состояние прослеживающих функций глаза. Функции центрального и периферического зрения являются наиболее ценными для ориентации в пространстве и выполнения какой-либо деятельности, поэтому их исследование является наиболее важным в плане коррекционной работы с детьми. С учетом выявленных дефицитов, направленных на педагогическую оценку зрения, нами была адаптирована и модифицирована методика «Методика исследования функциональной возможности зрения и слуха И.В. Верещага, И.В. Моисеевой, А.М. Пайковой» с опорой на методики С. Roman-Lantzy [1; 16] с целью определения функционального зрения, включая следующие направления исследования:
1. Сбор анамнестических данных, включающие не только характер зрительного заболевания и учет поля зрения.
2. Разработка стимульных материалов для выявления визуальных предпочтений и поведенческих реакций.
3. Составление скрининговых анкет наблюдения, направленных на оценку зрения и слуха.
4. Модификация в части зрительных предпочтений и ориентация на:
• притяжение к движению;
• визуальная задержка;
• настройки поля зрения;
• трудности с визуальной сложностью;
• потребность в свете;
• трудность с дистанционным просмотром;
• атипичные зрительные рефлекторные реакции;
• трудности с визуальной новизной;
• отсутствие визуально - ориентированной досягаемости.
В нашем исследовании приняли участие 12 детей с одновременным нарушением зрения и слуха, имеющие умеренную степень умственной отсталости. Нами были отмечены следующие особенности зрительного поведения у детей:
В качестве примера приведем выполнения заданий детей, принявших участие в эксперименте:
Пример 1. DS: гиперметропия II ст.:
У ребенка сложная структура нарушения развития, обусловленная интеллектуальным и психофизическим недоразвитием, которое сочетается с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Процесс общения затруднен в связи с системным недоразвитием речи. Психофизическое недоразвитие
характеризуется нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий, ребенок не ходит.
Наблюдается рассогласованность, неловкость движений, трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений. Отмечаются трудности удержания позы, отсутствует контроль над расслаблением и напряжением мышц, перераспределением мышечного тонуса. Ребенку сложно следить глазами за своими движениями, нет единства поля зрения и поля действия, но при этом зрительная реакция на яркий зрительный стимул выявила, что он хорошо обнаруживает движущиеся яркие светящиеся объекты.
Зрительные рефлексы на резко приближающиеся предметы показали, что моргание отсутствует, но при бликующем стимуле, который предъявлен на черном фоне, реагирует только в верхнем поле зрения. В процессе нашего исследования стимульные материалы были предъявлены яркими контрастными цветами: желтый, оранжевый, красный, зеленый, синий, фиолетовый на расстоянии 20 см от глаз, было отмечено, что ребенок фиксировал взор только на оранжевом цвете, остальные цвета игнорировались, повышенное визуальное внимание уделял знакомым предметам и радовался, видя знакомый предмет. Визуальное любопытство к предмету фиолетового цвета ребенок проявил только при движении этого предмета, протягивая к нему руки, но в тоже время было отмечено, что ребенок не мог одновременно смотреть и дотягиваться до него, то есть не сформирована функция глаз-рука. Таким образом, нетипичное поведение для ребенка с нарушенным зрением проявилось в следующих особенностях:
• Предпочтение одному цвету (фиолетовый);
• Привлечение внимания только к движущимся игрушкам;
• Визуальное любопытство только к знакомым предметам.
В следующем примере будет отражена другая специфика зрительного поведения ребенка.
Пример 2. DS врожденная миопия 2ст., сложный прямой астигматизм, амблиопия.
У ребенка положительный эмоциональный фон. При обследовании в комфортных условиях и в процессе целенаправленного обучения ребенок идет на сотрудничество со взрослыми. Учебно-познавательная мотивация развита слабо. Уровень сформированности психических процессов:
- восприятие недостаточно дифференцировано, замедленное, характерна узость объема восприятия, нарушена его избирательность. Снижено зрительное восприятие. Движения недостаточно скоординированы, замедлены, неловки. Наблюдается недоразвитие сложных форм движений, преимущественно рук, плохая переключаемость с одного движения на другое. У ребенка отмечаются трудности с дистанционным наблюдением, не может указать предмет за пределами определенного расстояния: 20 см., но хорошо обнаруживает движущиеся светящиеся предметы и объекты. Зрительные рефлексы на резко приближающиеся предметы показали, что рефлекс моргания нарушен, но при бликующем стимуле, который предъявлен в верхнем поле зрения отмечается зрительная функция на объекте. Визуальная задержка показала, что ребенок различает фоновую визуальную информацию на черном, реакции при взгляде на объекты задерживаются хаотично, при зашумленном фоне задерживает взгляд. Ребенку были предъявлены яркие контрастные светящиеся цвета: желтый, оранжевый, красный, зеленый, синий, фиолетовый на расстоянии 20 см от глаз, реакции на стимул не было, пока фиолетовый светящийся шар не оказался между двумя светящимися цветными оранжевыми шарами.
Повышенное визуальное внимание уделяется не знакомым предметам и объектам, ребенок радуется, видя не знакомый предмет. Визуальное любопытство к предмету проявил, когда предмет начал светиться между двумя оранжевыми шарами, одновременно смотреть на объект и прикасаться к нему не получается. Нами отмечено, что ребенок 2 проявляет схожие зрительные предпочтения, как и ребенок 1, но при этом есть различия в особенностях зрительного восприятия:
• Привлечение внимания при светящемся стимуле;
• Визуальное любопытство только к незнакомым предметам;
• При бликующем стимуле в верхнем поле зрения у ребенка отмечается зрительная функция на объекте.
В примере 3 ребенок показал следующие зрительные и поведенческие особенности, нетипичные людям с нарушенным зрением.
Пример 3. DS тяжелая умственная отсталость, расходящееся косоглазие, вторичная амблиопия 2 ст., структура нарушения развития, обусловленная интеллектуальным и психофизическим недоразвитием.
Процесс общения затруднен в связи с системным недоразвитием речи. Наблюдается рассогласованность, неловкость движений, трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений. Мелкая и артикуляционная моторика слабо развита. Необходима постоянная стимуляция к деятельности.
Обращенную речь понимает. Знает свое имя, выражает положительные эмоции, услышав свое имя.
Зрительная реакция на зрительный стимул показала трудности с дистанционным наблюдением, ребенок не может указать предмет за пределами определенного расстояния 20 см., но хорошо обнаруживает движущиеся яркие предметы и объекты. Глаза прищуривает, предметы приближает к глазам и сам низко наклоняется, может отбросить голову вперед, когда смотрит на предмет, плохая координация «глаз-рука». Зрительный рефлекс на резко приближающиеся предметы нарушен, но при предъявлении ярких стимулов, щурит глаза. Визуальная задержка выявила, что реакции при взгляде на объекты задерживаются хаотично. Ребенок видит яркие контрастные предметы на расстоянии не более 30-50 см от глаз, на зашумленном фоне, фиксирует взор на ярком святящемся предмете стального или желтого цвета. Ребенок просто смотрит на предмет, не уделяя визуального внимания знакомым предметам. Визуального любопытства к предметам нет, одновременно смотреть на объект и прикасаться к нему не может. Таким образом, нетипичное поведение для ребенка с нарушенным зрением проявилось в следующих особенностях:
• при предъявлении ярких стимулов щурит глаза;
• предметы приближает к глазам и сам низко наклоняется, может отбросить голову вперед, когда смотрит на предмет;
• фиксирует взор на зашумленном фоне, на ярком святящемся цвете (стальной /желтый);
• визуальная задержка при взгляде на объекты задерживается хаотично.
Выводы. Анализ полученных данных позволил выделить особенности у детей, которые наблюдались через визуальные предпочтения, поведенческие зрительные реакции, характерные и не свойственные
слабовидящим детям. В связи с этим одним из важнейших мероприятий перед началом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, является педагогическая оценка функциональных возможностей нарушенного зрения. В зарубежной литературе таких детей называют дети с корковыми или церебральными нарушениями, где глазное нарушение зрения относится к проблеме с глазом. Корковые нарушения - это неврологическое нарушение зрения, которое относится к мозговой потере зрения и определяется как значительная зрительная дисфункция, вызванная повреждением зрительных путей и структур, которая происходит до рождения, после рождения и при травме головного мозга. Глаза могут работать нормально, но у ребенка есть проблемы с обработкой того, что он видит. Вот почему так важно понять, как функционирует и адаптируется мозг при исследовании того, как работать с детьми, у которых есть явные проявления зрительных и поведенческих реакций. Это поможет определить условия организации коррекционной работы и особенности использования наглядно - стимульного материала.
Литература:
1. Верещага., И.В. Моисеева И.В., Пайкова А.М. Психолого-педагогическая диагностика детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включающими нарушениями зрения и слуха / под ред. А.М. Пайковой. - М.: Теревинф, 2017. - 60 с.
2. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М.: АПН СССР, НИИ Дефектологии. - 1990.
3. Григорьева Л.П. и др. Развитие восприятия у ребенка: пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. - М.: Школа-Пресс. - 2001. - Т. 96.
4. Денискина В.З. Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными последствиями. - Дефектология. - 2012. - №. 5. - С. 3-12.
5. Дружинина Л.А., Осипова Л.Б., Плаксина Л.И. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования: учеб.-методич. пособие. -Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та. - 2017.
6. Кудрина Т.П. Методика психолого-педагогического обследования функциональных возможностей нарушенного зрения у детей младенческого и раннего возрастов. - Дефектология. - 2014. - №. 5. - С. 61-67.
7. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - Издательский дом "Питер", 2018.
8. Осипова Л.Б., Стахеева Ю.Ю. Коррекция зрительного восприятия. - 2004.
9. Проглядова Г.А., Быкова М.В., Энгель Л.Н. Формы развития познавательной мотивации у старших дошкольников с функциональным расстройством зрения. Проглядова Г.А., Быкова М.В., Энгель Л.Н.: Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2020. - № 1 (83). - С. 66-78.
10. Проглядова Г.А. Замещающая поведенческая деятельность у слепых детей Сибирский вестник специального образования. - 2014. - № 1 (13). - С. 69-70.
11. Проглядова Г.А. Современная дошкольная тифлопедагогика: теория и практика: учебное пособие; Краснояр. гос. пед. ун-т им В.П. Астафьева. - Красноярск, 2019. - 180 с.
12. Тупоногов Б.К. Основы коррекционной педагогики: - учеб. пособие. - М.: Город Детства, 2008. - 224 с.
13. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: учебно-методическое пособие. -СПб.: КАРО, 2007.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598)
15. Christine Roman Lantzy, Cortical Visual Impairment: An Approach to Assessmentand Intervention // Functional Vision Assessment: The CVI Range - 2nd Edition. - New York: AFB Press, 2018 - 82-174 p.
16. Christine Roman-Lantzy., Cortical Visual Impairment: Advanced Principles., APH Press. - 2019. - 273 p.
Педагогика
УДК 372.881.1:378
кандидат филологических наук, доцент Проскура Яна Вадимовна
Сибирский институт управления - филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы (г. Новосибирск);
кандидат филологических наук, доцент Захарова-Саровская Мария Владимировна
Сибирский институт управления - филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы (г. Новосибирск)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ
СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Аннотация. В данной статье рассматриваются некоторые аспекты английского языка в профессиональных целях. После краткого исторического обзора теорий, связанных с ESP (English for special purposes), мы сосредоточимся на некоторых лингвистических особенностях английского языка для специальных целей. Наша цель состоит в том, чтобы сделать синтез основных теорий и дискуссий по проблеме специализированных языков, так как количество статей и работ по этой проблеме огромно. Мы также хотели бы сделать краткое изложение наиболее важных вкладов, сделанных в исследование различий между английским для специальных целей и общим английским. Кроме того, данное исследование направлено на изучение различий и сходств в ролях преподавателей английского языка для конкретных целей (ESP) и английского языка для общих целей (EGP). В нем также освещаются последствия этих различий и сходств для преподавания английского языка, учебных материалов и аудиторной практики.
Ключевые слова: специализированные языки, английский язык для специальных целей, лингвистические особенности, терминология.
Annotation. This article discusses some aspects of the English language for professional purposes. After a brief historical review of the theories related to ESP (English for special purposes), we will focus on some of the linguistic features of English for special purposes. Our goal is to make a synthesis of the main theories and discussions on the
