CC BY
69
движению, речи и т.д. И все-таки выходить на сцену, не имея никакой подготовки, невозможно. Основные проблемы известны всем, кто когда-либо пытался заниматься театром с детьми: рассредоточенность внимания, телесные и психологические зажимы, низкий уровень мобилизации, невостребованность мышления, фантазии и воображения. Дети не умеют внимательно слушать друг друга и руководителя, внимательно следить за происходящим на занятиях и на сцене, руки и ноги у них во время репетиции становятся деревянными, лица превращаются в маски, они ничего не могут понять и выполнить с первого раза. Следовательно, задача, которую следует решить до начала репетиций, - расшевелить детей, помочь им обрести на сцене все те качества, которыми они в избытке обладают в реальной жизни. Для этого мы используем набор эффективных и многофункциональных упражнений, которые развиваются и варьируются нами по своему усмотрению. Большинство этих упражнений выполняется коллективно, часто по группам или в паре. Все они строятся согласно нескольким принципам: игрового самочувствия; от простого к сложному; от элементарного фантазирования к созданию образа.
Кроме того, в любом упражнении нами выделяется и фиксируется трехчастная структура. Это помогает детям впоследствии освоить основной композиционный закон: начало - середина -конец (завязка - кульминация - развязка; фиксация - откат - посыл; увидел - оценил - действую). Эта трёхчастная структура, в идеале, должна войти в привычку, стать стереотипом, зафиксироваться на уровне подсознания или мышечных реакций. Выполняя любое действие, отдельный ребёнок-актёр или весь актерский ансамбль должен проходить эти три стадии последовательно, не пропуская ни одной, как на уровне элементарного физического движения, так и на уровне исполнения всей сценической постановки. В обыденной жизни мы всегда проходим эти стадии: что-то узнаем, принимаем решение и действуем. На сцене этому приходится учить заново.
Если говорить о методике проведения театрализованных представлений, следует отметить, что их постановка включает в себя следующие этапы:
1. Выбор наиболее интересной для всех участников темы, обсуждение её проблематики;
2. Изучение выбранной тематики (история, нравы, искусство, литература и пр.);
Библиографический список
3. Написание сценария руководителем и его возможная коллективная доработка;
4. Предварительное распределение ролей между участниками постановки;
5. Чтение по ролям для создания полной картины событий;
6. Индивидуальная работа руководителя с актёрами и самостоятельная работа каждого участника над своей ролью;
7. Репетиционный период: работа над отдельными эпизодами и собиранием композиции в единое целое;
8. Работа над оформлением постановки: костюмами, декорациями, реквизитом, музыкальным и шумовым сопровождением;
9. Генеральная репетиция в помещении, где будет проходить представление, с целью освоения пространства сцены (способность участников работать в этом пространстве);
10. Выступление перед зрителями (например, школьным коллективом);
11. Оценка выступления руководителем и обсуждение своего выступления участниками, просмотр видеоматериалов, если велась съемка, фотографий и т.д.
Таким образом, участие детей в театрализованных постановках развивает их кругозор, способствует творческому самовыражению личности, позволяет воспринимать все виды искусства в неразделимом единстве и целостности и, по нашему мнению, является одной из перспективных форм духовного развития личности.
Также занятия театрально-концертной деятельностью значительно облегчают умственно-отсталым детям процесс адаптации к среде существования. Ребёнок должен быть подготовлен к неожиданным ситуациям, возникающим в жизни, поэтому такое ценное качество - умение мыслить самостоятельно в коллективе человеческих мнений - нуждается в воспитании и поощрении с раннего детства. Разнообразные формы коллективного творчества оказывают здесь неоценимую услугу. Театрализованная деятельность как дело коллективное формирует у детей механизм и опыт социализации. Она помогает обрести свое место среди сверстников, приобрести положительный опыт, который станет источником психологической помощи на многие годы.
1. Соколов А.В. Феномен социально-культурной деятельности. Санкт-Петербург: СПбГУП, 2003.
2. Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. Москва: Школа-Пресс, 1994.
3. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва: Педагогика, 1978.
4. Лотман Ю.М. Собрание сочинений: в 3 томах. Таллинн: Александра, 1993; Т.З.
5. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. Москва: Политиздат, 1976.
6. Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства. Москва: Искусство, 1971.
7. Иконникова С.Н. Диалог о культуре. Ленинград: Лениздат, 1987.
8. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. Москва: Просвещение, 1994.
9. Вершковский Э.В. Режиссура массовых клубных представлений. Ленинград: Ленинградский ордена дружбы народов государственный институт культуры имени Н.К. Крупской, 1981.
References
1. Sokolov A.V. Fenomen social'no-kul'turnoj deyatel'nosti. Sankt-Peterburg: SPbGUP, 2003.
2. Voronkova V.V. Obuchenie i vospitanie detej vo vspomogatel'noj shkole. Moskva: Shkola-Press, 1994.
3. 'El'konin D.B. Psihologiya igry. Moskva: Pedagogika, 1978.
4. Lotman Yu.M. Sobranie sochinenij: v 3 tomah. Tallinn: Aleksandra, 1993; T.Z.
5. Suhanov I.V. Obychai, tradiciiipreemstvennost'pokolenij. Moskva: Politizdat, 1976.
6. Bogatyrev P.G. Voprosy teoriinarodnogo iskusstva. Moskva: Iskusstvo, 1971.
7. Ikonnikova S.N. Dialog o kul'ture. Leningrad: Lenizdat, 1987.
8. Kaschenko V.P. Pedagogicheskaya korrekciya: Ispravlenie nedostatkov haraktera u detej i podrostkov. Moskva: Prosveschenie, 1994.
9. Vershkovskij 'E.V. Rezhissura massovyh klubnyh predstavlenij. Leningrad: Leningradskij ordena druzhby narodov gosudarstvennyj institut kul'tury imeni N.K. Krupskoj, 1981.
Статья поступила в редакцию 03.05.15
УДК 378.637
Lazarenko I.R., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Rector, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Volohov S.P., Candidate of Sciences (History), senior lecturer, Department of Philosophy and Cultural Studies, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
PARTICULAR FEATURES OF INTERCULTURAL COMMUNICATION IN A PEDAGOGICAL INSTITUTION. The article shows the intercultural communication development in modern times. The authors actualize scientific and educational supporting of this process, characterize scientific schools of intercultural communication and give weight to the building of intercultural competence in
the system of secondary education and teacher training system also. Best practice experience of Altai State Pedagogical University in supporting of intercultural communication process of teacher training institution is analyzed according to the features of the population in Altai Krai. The article defines management principles and structure of this process in a pedagogical University with the focus on the importance of cross-cultural environment that is formed in a pedagogical institution.
Key words: intercultural communication, culture shock, Altai Krai, multicultural region, Great Altai, Altai State Pedagogical University, cross-cultural environment.
И.Р. Лазаренко, д-р пед. наук, проф., ректор ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет»,
г. Барнаул, E-mail: [email protected]
С.П. Волохов, канд. ист. нак, доц. каф. философии и культурологии ФГБОУ ВО «Алтайский государственный
педагогический университет», г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В статье рассматривается развитие межкультурной коммуникации на современном этапе. Авторами актуализируется научно-образовательное обеспечение данного процесса, даётся характеристика научных школ межкультурной коммуникации. Подчёркивается важность формирования межкультурной компетентности в системе общего образования и в системе подготовки педагогических кадров. Представляется опыт работы Алтайского государственного педагогического университета по обеспечению процесса межкультурной коммуникации в образовательной деятельности вуза, исходя из особенностей участия в межкультурной коммуникации населения Алтайского края. Раскрываются принципы и структура организации данной работы в педагогическом университете. Акцентируется внимание на важности формирования в педагогическом вузе кросс-культурной среды.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, культурный шок, Алтайский край, поликультурный регион, Большой Алтай, Алтайский государственный педагогический университет, кросс-культурная среда.
Интенсивное развитие межкультурной коммуникации выступает одной из важнейших тенденций жизнедеятельности современных обществ. И если во второй половине ХХ веке межкультурная коммуникация являлась уделом достаточно специализированных областей - дипломатии, управления производством, лингвистики, то в настоящее время она пронизывает все сферы социальных взаимодействий, включая в свои процессы значительные социальные группы, что позволяет о ней говорить как о «массовой межкультурной коммуникации». В наши дни миллионы людей выступают участниками межкультурной коммуникации, осуществляя выездной туризм, совершая покупки зарубежных товаров и услуг, поддерживая общение в глобальных сетях и т.д.
Отметим, что под межкультурной коммуникацией обычно понимают совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам [1]. Межкультурная коммуникация - это не только языковые формы взаимодействия, но и узнавание ценностных установок, социальных норм, обычаев и традиций других культур. Причём как зарубежные, так и отечественные авторы выделяют основной признак наличия межкультурной коммуникации - её участники должны не только представлять разные культуры, но и осознавать культурные явления, не относящиеся к их культуре, как чужие [2; 3; 4].
Неизбежность взаимодействия представителей «чужих» культур на современном этапе, на наш взгляд, обусловлена рядом объективных обстоятельств, в первую очередь, формированием мировой экономической системы, глобального информационного пространства и необходимостью решения глобальных проблем.
Осуществление межкультурной коммуникации первоначально имело достаточно самостийный характер, что нередко приводило к ситуациям, которые специалисты обозначили как «культурный шок». Не вдаваясь в содержательную глубину данного понятия, отметим, что под культурным шоком обычно понимают конфликт двух культур на уровне индивидуального сознания (Ф. Боас). Несмотря на «индивидуальное» возникновение культурного шока, его последствия порой обретают широко «социальные» последствия. В качестве примера можно привести маркетинговые провалы крупных компаний второй половины ХХ века. Так, реклама американской телекоммуникационной компанией Mountain Bell в Саудовской Аравии изображала бизнесмена, разговаривающего по телефону, в то время как его ноги лежали на столе подошвами вперед. Как известно, в арабской культуре это вопиюще неприличный жест, что вызвало сильное возмущение. Другая компания - Pepsodent - пыталась завоевать рынки юго-восточной Азии созданной по современным технологиям отбеливающей пастой. Но ёспециалисты не учли того факта, что местные жители считали тёмные зубы более привлека-
тельными, нежели белые, поэтому продажи провалились. Можно привести десятки других аналогичных примеров [5].
С очевидностью актуальным в настоящее время становится подход целенаправленного научно-методического обеспечения межкультурной коммуникации. Авторы современных учебных и практических пособий по межкультурной коммуникации связывают становление данного подхода с публикацией в 1954 г. работы Э. Холла и Г. Трейгера «Культура как коммуникация: Модель анализа». В ней межкультурная коммуникация рассматривалась как идеальная цель, к которой должен стремиться человек в своем желании как можно лучше адаптироваться к окружающему миру, а предметом исследования межкультурной коммуникации должно стать изучение практических нужд представителей различных культур для их успешного общения друг с другом. В русле данной работы предлагался метод кросс-культурного анализа, позволяющий осуществить сравнение представителей двух и более культурных групп по схожим параметрам [6, с. 10, 59].
В последующие годы научная школа межкультурной коммуникации была развита рядом специализированных направлений. Американские ученые К. Клакхон и Ф. Стродберг предложили методологию изучения культур разных народов в сравнении таких культурных концептов, как оценка человеческой природы, отношения человека к природе, отношение ко времени, отношение активности / пассивности [7]. Л. Самовар и Р. Портер актуализировали исследование проблем вербального и невербального общения в межкультурной коммуникации. Ими, в частности, особое внимание было уделено проблеме интерпретации невербальных символов в разных культурах [8]. В русле лингвокульту-рологических аспектов межкультурной коммуникации Б. Уорфом, С.Г Тер-Минасовой была отмечена теснейшая связь между языком и культурой, обозначена возможность изучения культуры и мышления ее носителей через язык, сопоставления культур через словарный состав и понятийный аппарат [9]. Особенности процессов восприятия, мышления, памяти, самоидентичности, складывания этностереотипов в контексте различных культур стали предметов психологического направления межкультурной коммуникации, представленного, в частности, в кросс-культурных исследованиях Д. Мацумото [10].
В настоящее время особую актуальность обретает направление обеспечения межкультурной коммуникации в образовании. В современном мире образование играет важнейшую роль в процессах социализации и инкультурации подрастающего поколения. Человек в системе образования не только обретает знания, но и овладевает необходимыми для гармоничной жизни в обществе социокультурными качествами. В условиях интенсивного развития межкультурной коммуникации формируется концепция поликультурного образования, в том числе представителями российской педагогической науки. В работах В.И. Матиса, З.Т. Гасанова и других авторов предлагаются модели поликуль-
турной школы, технологии развития в школьной среде культуры межнациональных отношений [11; 12]. Представители школьной общественности подчеркивают важность повышения профессиональной компетентности педагогического состава в сфере применения технологий межкультурной коммуникации при работе с учащимися [13].
В связи с этим важный социальный заказ на современном этапе получает высшая школа, реализующая программы педагогического образования, и, в первую очередь, педагогические вузы. Они должны осуществлять подготовку учителя, способного работать в условиях этнокультурного, полинационального общества. Об этом говорят требования федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (реализация принципа в п.4 ст. 3 «... защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства»), федеральных государственных образовательных стандартов (по направлению «Педагогическое образование» - общекультурные и профессиональные компетенции выпускника: «способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности принципами толерантности, диалога и сотрудничества», «готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительного отношения к историческому наследию и культурным традициям» и т.д.).
В последние годы проблема подготовки педагогических кадров для работы в поликультурных, полинациональных условиях явилась предметом исследования ряда авторов [14; 15]. Полученные ими выводы позволяют говорить о данном аспекте подготовки будущих учителей с учетом специфики межкультурной коммуникации конкретных регионов.
Если говорить о межкультурной коммуникации жителей Алтайского края, то ее развитие преимущественно определяется двумя факторами - полиэтнической структурой общества и приграничным положением региона. Алтайский край является исторической Родиной представителей более 80 национальностей и народностей. Русские, немцы, украинцы, алтайцы, казахи, белорусы, татары, мордва - эти и многие другие народы составляют этнокультурную мозаику населения края. В тоже же время Алтайский край находится в зоне социально-экономической интеграции «Большого Алтая» - трансграничного объединения с участием приграничных регионов России, Казахстана, Монголии и Китая, что актуализирует для жителей края узнавание культур народов соседних стран.
Поэтому в своей работе ведущий центр педагогического образования в регионе - Алтайский государственный педагогический университет (далее - АлтГПУ) - учитывает данную специфику при подготовке педагогических кадров, в первую очередь, в контексте межкультурной коммуникации, организуемой в самом вузе. Можно выделить ряд особенностей содержательного и технологического характера в данном направлении работы.
Во-первых, межкультурная коммуникация организуется в вузе как региональная (представительства национальных культур Алтая) и международная (культуры зарубежных стран). Хотя, следует признать, что данное разделение является достаточно условным, т.к. при проведении конкретных мероприятий (например, фестиваль «Фейерверк национальных культур») популяризируется творческий потенциал как российских народов, так и народов зарубежных стран. С другой стороны, творческое наследие отдельных культур - казахов, армян, азербайджанцев и других - может быть представлено как в региональном, так и международном понимании.
Во-вторых, система вузовской подготовки нами рассматривается одновременно как сфера и средство обеспечения межкультурной коммуникации. Первый аспект подразумевает образование иностранных граждан, академическую мобильность студентов и преподавателей, реализацию международных научно-исследовательских проектов, развитие информационного образовательного пространства и т.д. Второй - управление процессом интернационализации образования (например, Ассоциация педагогических вузов Казахстана и России по развитию трансграничного образования), технологии организации учебного процесса, обеспечивающие академическую мобильность (модульность, вариативность образовательных программ, дистанционное образование), содержание видов учебной деятельности, связанное с формированием поликультурной грамотности и т.д.
В-третьих, организация межкультурной коммуникации при комплексном использовании всех возможных образовательных направлений деятельности в вузе. Не углубляясь в содержатель-
ные и технологические аспекты данного вопроса, отметим следующие взаимодополняющие направления работы:
1. Учебный процесс: в структуре образовательной подготовки в лингвистическом институте реализуется направление «Лингвистика и межкультурная коммуникации», которое лингвистически обеспечивает развитие поликультурного образования. В этом же русле нам видится реализация филологической программы «Русский язык как иностранный». В учебные планы всех предметных профилей по направлению «Педагогическое образование» включены дисциплины (как курсы по выбору), обеспечивающие поликульутурную грамотность - «Основы межкультурной коммуникации», «Культурология» «Поликультурное образование», «Основы религиозных культур и светской этики», «Этнокультурное проектирование» и др. По ряду профилей предусмотрена педагогическая и производственная практики в этнокультурных центрах, центрах детского творчества, музеях. В учебном процессе будущие учителя получают необходимые поликультурные знания, отрабатывают навыки поликультурного взаимодействия.
2. Научная работа: студенты привлекаются к подготовке научных статей, участию в научно-практических конференциях, круглых столах, проведению полевых исследований по проблемах этнокультурного наследия, организуемые, в том числе, на международном уровне. В данном направлении работают коллективы ряда кафедр, учебно-научных исследовательских лабораторий музеев (историко-краеведческого, истории и развития образования) и т.д. В привлечении к научной работе у будущих учителей формируются способности для исследовательской работы в поликультурной среде.
3. Воспитательная и культурно-массовая работа: студенты включены в работу творческих коллективов вуза, в том числе фольклорной направленности («Сказ», «Фантазия» и др.), в составе творческих коллективов принимают участие в вузовских и региональных этнокультурных фестивалях («Фейерверк национальных культур», «Мы живем на Алтае» и др.); со студентами регулярно проводятся тематические тренинги и семинары по проблемам осуществления культурного диалога, формирования толерантного отношения в современном мире и т.д. В результате студенты педагогического вуза получают возможность развития своих творческих способностей, проектирования творческих и социально ориентированных направлений работы с учащимися в поликультурном контексте.
4. Международная деятельность: студенты привлекаются к развитию партнерских отношений с вузами зарубежных стран, участвуют в академической мобильности и обменах. Этим формируется готовность у будущих учителей к профессиональному росту, постоянному поиску лучших инновационных образовательных практик, их способность в этом процессе к международной мобильности и межкультурной коммуникации.
В-четвертых, в вузе развивается система обеспечения межрегионального и международного взаимодействия в целях реализации различных научно-образовательных и социальных проектов.
Представим её основные составляющие:
1. Научно-педагогические и студенческие коллективы, мотивированные через механизмы эффективного контракта и стипендиального обеспечения к результативному участию в межрегиональных и международных проектах.
2. Организационно-управленческие ресурсы. В структуре управления вузом создано подразделение по обеспечению международного сотрудничества и межрегиональных связей. В нем работают специалисты со знанием иностранных языков, организационных и правовых аспектов межрегиональной и международной мобильности. Одной из задач является создание условий для адаптации иностранных граждан. Также следует отметить наличие в вузе Центра по изучению русского языка как иностранного, что позволяет иностранным гражданам осваивать русский язык на необходимом для обучения уровне.
3. Информационная и материально-техническая база. Вуз располагает библиотекой, специализированными центрами, музеями, общежитиями и гостиницей для иностранных граждан, пунктами общественного питания, профилакторием, спортивными модулями, загородным спортивно-оздоровительным лагерем, автомобильным парком и т.д.
4. Технологии образовательной интеграции. Их использование осуществляется в форме сетевого взаимодействия, предполагающей интеграцию ресурсов одноуровневых образовательных организаций, на межрегиональном и международном
уровнях. Межрегиональный - взаимодействие с педагогическими университетами Новосибирска, Омска, Томска и Красноярска. Международный - с зарубежными вузами, реализующими программы педагогического образования. АлтГПУ является головным вузом Ассоциации педагогических вузов Казахстана и России по развитию трансграничного образования (объединяет 7 вузов приграничных регионов), членом Евразийской ассоциации педагогических вузов [16]. В настоящее время идет работа по созданию сетевых объединений с вузами Монголии и Китая. На уровне соглашений о сотрудничестве развиваются партнерские отношения с отдельными вузами Франции, Германии, Швейцарии, Польши, США.
Наличие в вузе данной системы обеспечения межрегиональной и международной интеграции позволяет успешно реа-лизовывать различные научно-образовательные и социальные проекты. Приведем отдельные примеры.
АлтГПУ совместно с Университетом Франш-Конте (г. Без-ансон, Франция) реализует проект по языковой подготовке студентов (французский язык и русский язык как иностранный). Проектом обеспечивается языковое сопровождение партнерства Алтайского края и региона Франш-Конте в области сыроварения и виноделия, а в широком значении - межкультурного взаимодействия граждан России и Франции.
Актуальным является совместный проект АлтГПУ и Государственного университета им. Шакарима (г. Семей, Казахстан) по организации инструктивно-методического лагеря организаторов детского отдыха. Он позволяет опытом работы в детских оздоровительных лагерях, расположенных на территории России и Казахстана, обеспечивает апробацию технологий воспитательной работы в интернациональных студенческих коллективах.
Большую известность получил трансграничный проект АлтГПУ и ряда дружественных вузов России, Казахстана, Монголии и Китая по теме «Актуализация культурного наследия в странах Азии». В рамках проекта состоялись международные конференции, музеологические школы, полевые исследования. Результатом явилась консолидация сил по сохранению историко-культурного наследия в порубежье Большого Алтая. В частности, в настоящее время создается каталог памятников истории и культуры, находящихся на грани исчезновения.
В-пятых, организация межкультурной коммуникации нами рассматривается на принципах культурного диалога. Глубоко не вдаваясь в проблему определения данного понятия, опираясь на выводы авторитетных в этом предмете современных ученых [17; 18], отметим, что диалог - это не просто «разговор двух и более лиц», а заинтересованное взаимодействие уникальных в равной степени участников, имеющее целью обретение их общ-
Библиографический список
ности, единства. Изначальным условием вступления в ситуацию культурного диалога является толерантное отношение к другим участникам диалога.
Говоря о толерантности, необходимо отметить один очень важный, на наш взгляд, проблемный аспект. Этимология понятия «толерантность», как известно, восходит к латинскому глаголу tolero, что в переводе на русский язык означает «терпеть». Однако в современном использовании слово толерантность чаще понимается в значении терпимости - способности принимать чужое мнение, считаться с ним, что не является синонимом терпеливости. В.А. Тишков подчеркивает, «если терпение выражает чаще всего чувство или действие со стороны испытывающего боль, насилие или другие формы негативного действия, то терпимость заключает в себе уважение или признание равенства других и отказ от доминирования или насилия» [19, с. 12].
Воспитание толерантности в вузе осуществляется в целенаправленном развитии среды межкультурного диалога. Такой площадкой, в частности, является этнокультурный центр. В настоящее время он работает в представительстве казахской культуры. Однако с установлением и развитием партнерских отношений с вузами Монголии и Китая будет создан Форум-центр культур народов Большого Алтая, в который, на основе диалогового взаимодействия, войдут, соответственно, центры казахской, монгольской и китайской культур. Деятельность Центра казахского языка и культуры явилась наглядным подтверждением эффективности поликультурного проектирования как на вузовском, так и региональном уровнях. Для вуза он стал механизмом кросс-культурного обеспечения академической мобильности студентов и преподавателей с вузами казахстанского порубежья. Для региона он выступает культурно-языковой площадкой казахской диаспоры [20].
Другим, не менее важным вузовским проектом межкультурной коммуникации, реализующимся на принципах культурного диалога, является Клуб поликультурного взаимодействия. Он объединяет представителей национальных диаспор Алтайского края с активным участием студенчества, специалистов учреждений культуры, региональных органов власти для обсуждения вопросов поликультурного развития Алтайского края.
Таким образом, созданная в педагогическом вузе система организации межкультурной коммуникации позволяет эффективно формировать у его выпускников необходимую для работы в современной школе личностно-профессиональную поликультурную компетентность. Этим, на наш взгляд, закладывается надежная гарантия гармоничного развития современного общества, мира и согласия среди людей.
1. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. Благовещенск, 2000.
2. Dodd C. Dynamics of Intercultural Communication. Boston, 2000.
3. Martin J., Narayama Th. Intercultural Communication in Contexts. London, 2000.
4. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. Москва, 2003.
5. Примеры кросс-культурного бескультурья от глобальных корпораций. Культурный шок. Available at: http://www.culture-shock. ru/?p=1348.
6. Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. Москва, 2014.
7. Hills M. Kluckhohn and Strodtbeck's Values Orientation Theory. Online Readings in Psychology and Culture, 4(4), 2002. Available at: http:// dx.doi.org/10.9707/2307-0919.1040.
8. Samovar L., Porter F. Intercultural Communication: A reader. Belmont, 1994.
9. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку. Philology.ru (русский филологический портал). Available at: http://www. philology.ru/linguistics1/whorf-60.htm; Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Москва, 2000.
10. Мацумото Д. Психология и культура. Санкт-Петербург, 2002.
11. Матис В.И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе. Барнаул, 1998.
12. Гасанов З.Т. Воспитание культуры межнационального общения: Методология, теория, практика. Москва, 1998.
13. Полякова Р.Ф. Развитие межкультурной коммуникации в образовании (педагогический аспект). Новая школа. Available at: http://no-vaya-shkola.su/pedagogam/sredne-obsche-obrazovanie/kabinet-direktora/razvitie-mezhkulturnoi-komunikaci-v-obrazovani-pedagogiches-kii-aspekt.html.
14. Чипинова Н.Ф. Формирование культуры межнационального общения у студентов педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 2004.
15. Афанасьева А.Б. Формирование этнокультурной компетентности в системе высшего педагогического образования. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2007; Т. 8, №30.
16. Лазаренко И.Р. Развитие трансграничного педагогического образования в порубежье Большого Алтая. Вестник АлтГПА: непрерывное педагогическое образование в трансграничном пространстве. 2014; 19: 21 - 25.
17. Бубер М. «Я» и «Ты». Москва, 1993.
18. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. Москва, 1988.
19. Тишков В.А. Толерантность и согласие в трансформирующихся обществах. Толерантность и культурная традиция. Москва, 2002.
20. Волохов С.П. Кросс-культурное обеспечение развития педагогического образования в трансграничных регионах Большого Алтая. Мир науки, культуры, образования. 2014; 6: 153 - 155.
References
1. Dejk T.A. van. Yazyk. Poznanie. Kommunikaciya. Blagoveschensk, 2000.
2. Dodd C. Dynamics of Intercultural Communication. Boston, 2000.
3. Martin J., Narayama Th. Intercultural Communication in Contexts. London, 2000.
4. Gudkov D.B. Teoriya ipraktika mezhkul'turnojkommunikacii. Moskva, 2003.
5. Primery kross-kul'turnogo beskul'tur'ya ot global'nyh korporacij. Kul'turnyjshok. Available at: http://www.culture-shock.ru/?p=1348
6. Sadohin A.P. Vvedenie v teoriyu mezhkul'turnoj kommunikacii. Moskva, 2014.
7. Hills M. Kluckhohn and Strodtbeck's Values Orientation Theory. Online Readings in Psychology and Culture, 4(4), 2002. Available at: http:// dx.doi.org/10.9707/2307-0919.1040
8. Samovar L., Porter F. Intercultural Communication: A reader. Belmont, 1994.
9. Uorf B.L. Otnoshenie norm povedeniya i myshleniya k yazyku. Philology.ru (russkij filologicheskijportal). Available at: http://www.philology.ru/ linguistics1/whorf-60.htm; Ter-Minasova S.G. Yazyk i mezhkul'turnaya kommunikaciya. Moskva, 2000.
10. Macumoto D. Psihologiya ikul'tura. Sankt-Peterburg, 2002.
11. Matis V.I. Problema nacional'noj shkoly vpolikul'turnom obschestve. Barnaul, 1998.
12. Gasanov Z.T. Vospitanie kul'tury mezhnacional'nogo obscheniya: Metodologiya, teoriya, praktika. Moskva, 1998.
13. Polyakova R.F. Razvitie mezhkul'turnoj kommunikacii v obrazovanii (pedagogicheskij aspekt). Novaya shkola. Available at: http://nova-ya-shkola.su/pedagogam/sredne-obsche-obrazovanie/kabinet-direktora/razvitie-mezhkulturnoi-komunikaci-v-obrazovani-pedagogiches-kii-aspekt.html.
14. Chipinova N.F. Formirovanie kul'tury mezhnacional'nogo obscheniya u studentov pedagogicheskogo vuza v processe professional'noj pod-gotovki. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2004.
15. Afanas'eva A.B. Formirovanie 'etnokul'turnoj kompetentnosti v sisteme vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya. Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. 2007; T. 8, №30.
16. Lazarenko I.R. Razvitie transgranichnogo pedagogicheskogo obrazovaniya v porubezh'e Bol'shogo Altaya. Vestnik AltGPA: nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie v transgranichnom prostranstve. 2014; 19: 21 - 25.
17. Buber M. «Ya» i «Ty». Moskva, 1993.
18. Kagan M.S. Mir obscheniya: problema mezhsub'ektnyh otnoshenij. Moskva, 1988.
19. Tishkov V.A. Tolerantnost' i soglasie v transformiruyuschihsya obschestvah. Tolerantnost'ikul'turnaya tradiciya. Moskva, 2002.
20. Volohov S.P. Kross-kul'turnoe obespechenie razvitiya pedagogicheskogo obrazovaniya v transgranichnyh regionah Bol'shogo Altaya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 6: 153 - 155.
Статья поступила в редакцию 22.05.15
УДК 378.126
Ananin D.P., senior teacher, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
STUDENT AND STAFF POPULATION IN THE CONTEXT OF ACADEMIC MOBILITY DEVELOPMENT: EUROPEAN EXPERIENCE. The article deals with some tendencies in changing the statistical information about students and staff in a university in current period of time. The best practice experience of European higher educational institutions is analyzed with the focus on German Universities. The author considers various kinds of academic mobility as a cause and a condition of student and staff population changes. Several projects of German Universities recruiting new target groups of prospective students have a gradual access to higher teacher training education, a flexible structure and contents of academic programme, recognition tools of official, non-official and informal education, give educational and financial support to students and consult them. This experience is recommended to be adopted for the Russian teachers training system saving some national educational traditions.
Key words: academic mobility, teacher training, Bologna Process, student population, staff, Germany
Д.П. Ананин, ст. преп. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
КОНТИНГЕНТ СТУДЕНТОВ И ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ: ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ
Статья раскрывает тенденции изменения контингента студентов и профессорско-преподавательского состава вузов на современном этапе развития высшего педагогического образования. Анализируется опыт европейских вузов с акцентом на вузы Германии. Автор рассматривает в качестве одной из причин и одного из условий изменения контингента студентов и профессорско-преподавательского состава разные виды академической мобильности. Приводится ряд проектов вузов Германии, обеспечивающих гибкий доступ к высшему педагогическому образованию, гибкую структуру и содержание вузовских программ, механизмы по признанию официального, неофициального и неформального образования, консультационную, образовательную и финансовую поддержку студентов с целью привлечения новых целевых групп абитуриентов. Приведенный опыт может быть адоптирован к условиям отечественной высшей педагогической школы при сохранении национальных образовательных традиций.
Ключевые слова: академическая мобильность, подготовка учителей, Болонский процесс, контингент студентов, контингент преподавателей, Германия
Популяризация и массовость высшего образования в мире направлены на решение актуальных проблем, связанных с необходимостью оперативной подготовки недостающих квалифицированных специалистов в соответствующих отраслях экономики. Доступность высшего образования приводит к двум основным взаимосвязанным тенденциям - диверсификации (англ. diversity) и гетерогенизации (англ. heterogenization) контингента студентов и преподавателей, т.е. росту разнородности контингента в высших учебных заведениях по полу, социальному происхождению, миграционному статусу, возрасту и другим факторам. Между приведенными понятиями существует небольшое терминологическое различие, согласно которому диверсификация выступает в качестве цели, которую ставят институты и структуры для формирования более разнородного состава обучающихся, а гетеро-
генизация, в первую очередь, является эмпирическим понятием для описания структуры населения [1].
Стремлению национальных образовательных систем по формированию разнородного контингента обучающихся противостоят национальные образовательные традиции. Анализируя международный опыт, немецкий исследователь А. Вольтер пришел к выводу, что тенденция диверсификации затрагивает только отдельные сферы высшего образования и проявляется не во всех странах и не по всем направлениям подготовки равномерно. Данный факт свидетельствует о слабой связи между распространением высшего образования и гетерогенизацией студенческого контингента. Так, в Швеции, Финляндии, Великобритании и Португалии высокие темпы роста численности первокурсников связаны с зачислением в вузы более старших студентов, студен-
