CC BY
148
multimedia visualization [for illustrative purposes literary sources 3,4,8 were used].
Surveys carried out after the teaching experiment in 2011-2013 with participation of 3rd year Turkish students of philological specialties at Belarusian State University showed improvement in formation and development of skills:
• o use the initial speech formulas typical of Russian folk tales in retelling;
• to use means of speech expressiveness in portrait and landscape descriptions of fictional narrative;
• to use set concluding formulas specific to Russian fairy
Библиографический список
tales (positive dynamics in the improvement of skills concerns about 26% of the resulting texts, in comparison with the data of ascertaining surveys).
As can be seen from the above, in case of comparative linguistic analysis of fairytale texts it is important to pay special attention to the set speech formulas, which are nationally and culturally more or less universal and specific; to the emotional and evaluative elements and figurative language techniques that can help make speech in fairy tales of different nations unusual, memorable, ornamental and decorative.
1. Вачков, И.В. Сказкотерапия. - М., 2001; Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Основы сказкотерапии. - М., 2005; Сакович, Н.А. Практика сказ-котерапии. - СПб., 2004.
2. Ларионова, Е.И. Из истории турецкой литературной сказки // Вестник Московского университета. - 2008. - № 3. - Сер. 13. Востоковедение; Ларионова, Е.И. Современная турецкая литературная сказка: типология и эволюция жанра: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - М., 2009.
3. Турецкие сказки: пер. А.А. Айгистовой, А. Маденли / Турецкая Республика. Мин-во культуры и туризма. Генеральн. упр-ние информации. - Анкара, 2008; Турецкие сказки / пер., сост., предисловие И.В. Стеблевой. - М., 1986; Turkish Fairy Tales and Folk Tales by Kunos. - London, 2013.
4. Ненаглядная краса: рус. нар. сказки / сост. Т.Ф. Тихончук. - Минск, 1991.
5. Герасимова, Н.М. Формулы русской волшебной сказки (к проблеме стереотипности и вариативности традиционной культуры) // Сов. этнография. - 1978. - № 5.
6. Черноусова, И.П. Формула красоты в русских волшебных сказках и былинах // Русская речь. - 2012. - № 1.
7. Аникин, В.П. Русская народная сказка. - М., 1977.
8. Russian Legends: Folk Tales and Fairy Tales Paperback by David Jackson [and others]. - Rotterdam, 2008.
Bibliography
1. Vachkov, I.V. Skazkoterapiya. - M., 2001; Zinkevich-Evstigneeva, T.D. Osnovih skazkoterapii. - M., 2005; Sakovich, N.A. Praktika skazkoterapii. - SPb., 2004.
2. Larionova, E.I. Iz istorii tureckoyj literaturnoyj skazki // Vestnik Moskovskogo universiteta. - 2008. - № 3. - Ser. 13. Vostokovedenie; Larionova, E.I. Sovremennaya tureckaya literaturnaya skazka: tipologiya i ehvolyuciya zhanra: avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. - M., 2009.
3. Tureckie skazki: per. A.A. Ayjgistovoyj, A. Madenli / Tureckaya Respublika. Min-vo kuljturih i turizma. Generaljn. upr-nie informacii. - Ankara, 2008; Tureckie skazki / per., sost., predislovie I.V. Steblevoyj. - M., 1986; Turkish Fairy Tales and Folk Tales by Kunos. - London, 2013.
4. Nenaglyadnaya krasa: rus. nar. skazki / sost. T.F. Tikhonchuk. - Minsk, 1991.
5. Gerasimova, N.M. Formulih russkoyj volshebnoyj skazki (k probleme stereotipnosti i variativnosti tradicionnoyj kuljturih) // Sov. ehtnografiya. - 1978. - № 5.
6. Chernousova, I.P. Formula krasotih v russkikh volshebnihkh skazkakh i bihlinakh // Russkaya rechj. - 2012. - № 1.
7. Anikin, V.P. Russkaya narodnaya skazka. - M., 1977.
8. Russian Legends: Folk Tales and Fairy Tales Paperback by David Jackson [and others]. - Rotterdam, 2008.
Статья поступила в редакцию 05.09.14
УДК 372.853
RemeyevaA.N. PROPERTIES OF TEACHING IN SOCIO-ECONOMIC PROFILE CLASSES. This article conducts research on a problem of profiling education as part of the early training of students to make a conscious choice of a future profession, which is actual at the present stage of development of education. We focus on features of socio-economic profile classroom (distribution of subjects of importance, striking a balance between core and general education subjects, the factors influencing the learning process in the specialized classes, etc). Analysis of program documents and teaching practice in the socio-economic profile classroom has allowed the author to conclude that this is not only important to differentiate the specialized disciplines deeply, but also systematically reorient other school subjects to meet the challenges of special education. The latter can be implemented within the framework of the deep integration across the contents, forms, methods and techniques of teaching. Students' activities in the socio-economic profile classrooms have also great potential in this regard, because it provides individual orientation of students.
Key words: differentiation, profile training, socio-economic education, profile subjects.
А.Н. Ремеева, канд. пед. наук, доц. каф. общей и теоретической физики Стерлитамакского филиала Башкирского гос. университета, г. Стерлитамак, E-mail: alfa_remeeva@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ В КЛАССАХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
В статье рассматривается актуальная на современном этапе развития образования проблема профили-зации обучения как элемент ранней подготовки школьников к осознанному выбору будущей профессии. Рассмотрены особенности обучения в классах социально-экономического профиля (распределение предметов по значимости, определение соотношения профильных и общеобразовательных учебных предметов, факторы, влияющие на учебный процесс в профильных классах и др.). Анализ программных документов, практики работы в классах социально-экономического профиля позволил автору сделать вывод о том, что при этом важна не только глубокая дифференциация в области профильных дисциплин, но и системная переориентация других школьных предметов на решение задач профильного обучения. Последняя может реализовываться в рамках
глубинной интеграции через содержание, формы, методы и приемы обучения. Большой потенциал в этом плане имеет и ученическая деятельность в классах социально-экономического профиля, обеспечивающая личностную ориентацию школьников.
Ключевые слова: дифференциация, профильное обучение, социально-экономическое образование, профильные предметы.
Уже несколько лет в школах страны реализуется профильное обучение. Накоплен достаточно большой опыт организации такой работы в различных направлениях и регионах. Выявились определенные проблемные и спорные точки. Предлагаются различные пути и способы их разрешения. Одной из таких проблемных областей является поиск разумного решения соотношения профильных и общеобразовательных учебных предметов.
Углубленное обучение, как известно, предполагает изучение на более высоком уровне, чем это предусмотрено программами общеобразовательной школы, только один или два предмета, а остальные предметы изучаются согласно стандарту. Профильное же образование предполагает создание условий для глубокого овладения учащимися знаниями по избранным учебным предметам с целью подготовки к продолжению образования или профессиональной деятельности в социально-экономической сфере. С этой целью отбираются профильные предметы, в основном из указанной образовательной области и тесно связанные с нею.
Для социально-экономического профиля выделяют по степени значимости три группы предметов (таблица 1).
Таблица 1
Распределение предметов по значимости в социально-экономическом профиле
1 группа 2 группа 3 группа
Профилирующие предметы Связующие предметы Базовые предметы
Экономика, обществоведение, право, география История, русский язык, математика, информатика, иностранный язык Физика, биология, химия, экология, физическая культура, ОБЖ, технология
Естественно, что в процентном соотношении наибольшее количество часов уделяется на первые две группы предметов. В связи с этим основой профильного обучения должны стать двухуровневые образовательные стандарты: стандарты профильного обучения (для профилирующих учебных предметов) и общеобразовательные стандарты (для непрофилирующих, базовых учебных предметов) [1, с. 14].
Основной дидактической проблемой здесь является определение соотношения профильного и общеобразовательного уровня стандартов в рамках одной и той же образовательной области, позволяющее:
• обеспечить учащимся возможность получить действительно глубокое качественное общее образование в избранных областях (в том числе при нетрадиционном наборе профильных учебных предметов);
• завершить базовое образование по непрофилирующим предметам, обеспечивающее реальную грамотность в этих областях, а не примитивное общее представление о науке, обществе или технологии;
• избежать ситуации неопределенности, когда объемы одного и того же профильного или базового курса значительно различаются в разных профилях.
Не менее важной задачей является и определение подходов к дальнейшей специализации и углублению знаний. Существует несколько подходов для решения данной проблемы.
Введение углубленных курсов по предметам специализации. Отметим, что при реализации такой формы дифференциации возникает вопрос: как отобрать все предметы, знание которых определенному специалисту потребуется на более глубоком уровне, так как на современном этапе развития общества существует потребность в широко образованных профессионалах.
Как известно, любой менеджер, кроме знаний экономики, менеджмента, торгового дела, теории управления, должен владеть несколькими языками, информационными технологиями, определенными знаниями из области географии, истории и куль-
туры государств, математики, техники (физики), специализации своего направления и др.
Наполнение общеобразовательных предметов профильным содержанием. Осуществление этого направления может происходить путем интеграции содержания общеобразовательных предметов с профилирующими.
На наш взгляд, оба вышеназванных подхода (усиления профильных дисциплин и профильного опредмечивания общеобразовательных предметов) не являются противоречивыми. Они взаимно дополняют друг друга, делая профильную подготовку целостной. Неизбежно, что интеграция в содержании образования будет продолжена, в том числе и для сокращения числа изучаемых дисциплин. Между тем, любая интеграция готовит почву для новой дифференциации, и наоборот, возникающая дифференциация тут же создает условия для новой интеграции [2, с. 25], тем самым, обуславливая их диалектическое единство.
Таким образом, дифференциация, как и интеграция, - неизбежное направление процесса развития современного образования. В ходе интеграции обучения возникают новые логические основания для дифференциации, при этом любая профильная дифференциация обязательно подразумевает некоторую интеграцию содержания предметов одного направления. Посредством взаимоперехода дифференциации в интеграцию и наоборот создается поступательное поуровневое движение от теории к практике. Результатом их реализации становится система, позволяющая готовить для социально-профессиональной структуры высококвалифицированных специалистов, в том числе и в социально-экономической сфере.
В связи с этим отметим, что наиболее результативным путем реализации социально-экономического образования в условиях профильного обучения в средней школе будет усиление профилирующих предметов (увеличение в объеме часов, отводящихся на изучение и углубление изучаемого материала по сравнению со стандартом) и одновременное опредмечивание дисциплин, связанных с профильными, и некоторых базовых.
В результате такого подхода получится система подготовки, дающая целостное представление о профильной образовательной области и сфере ее применения.
При этом организация учебного процесса в профильных классах в зависимости от ряда факторов для разных школ может быть различной. В частности, она зависит от специфики региона, количества классов в параллели, количества профилей, способов реализации крупных дидактических единиц, кадрового обеспечения, использования кадрового ресурса близ расположенных вузов, других школ и т.п.
Национально-региональный компонент в содержании общего среднего образования призван решать широкий круг задач. В частности:
• способствовать формированию личности выпускника как достойного представителя региона, умелого хранителя, пользователя и создателя его социокультурных ценностей и традиций;
• гарантировать право на получение нормативных знаний о природе, истории, экономике и культуре родного края каждым учащимся;
• повысить статус образования как фактора развития региона; расширить комплекс гуманитарных и естественнонаучных методов познания;
• содействовать формированию деятельностной структуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, трудовой, эстетической и физической культуры;
• расширять, углублять и конкретизировать знания, предусмотренные федеральным компонентом.
Ученический компонент содержания образования позволяет индивидуализировать (в том числе путем организации консультационной работы) обучение школьников в соответствии с особенностями их развития, состояния здоровья, интересов и склонностей. Иными словами, выделить в достаточно большом списке профильных дисциплин наиболее важные для них. Обще-
известно, что даже в достаточно узком экономическом профиле существует много специализаций: менеджмент, прогнозирование, бухгалтерский учет, налоги, маркетинг, финансы, банковское, биржевое дело и т.д.
Отметим большой потенциал ученического компонента по реализации новых форм, методов и приемов организации образовательного процесса, обеспечивающие личностную ориентацию школьников, включая организацию индивидуальной, групповой поисково-исследовательской работы и активно-двигательной деятельности учащихся.
Сфера экономики затрагивает довольно сложные науки (высшая математика, экономический, финансовый, инвестиционный анализ, эконометрика, менеджмент, логистика, статистика и др.), поэтому большинство специальностей из этой сферы требуют продолжения школьного образования и получения высшего.
Анализ программных документов, практики работы в классах социально-экономического профиля позволяет выделить несколько уровней профильной подготовки (таблица 2).
ей, но и с реформацией, критикой и пересмотром ряда прежних базисных ценностей техногенной культуры: идеалов потребительского общества, его отношения к природе, культу силы как основе преобразующей деятельности. Современная эпоха характеризуется ускорением социальных ритмов, нарастанием объемов требуемой для принятия решений информации, интенсификацией социальных и профессиональных контактов между отдельными людьми, социальными группами и профессиональными сообществами.
В эпоху глобализации всякая социальная и профессиональная деятельность становится трансграничной. Это значит, что любой человек очень часто может встречаться с необычными для него коммуникативными, профессиональными и социальными ситуациями. Поэтому современное социально-экономическое образование должно быть ориентировано, с одной стороны на широкую междисциплинарную подготовку учащихся, а с другой стороны, на формирование эффективных механизмов динамичного коммуникативного и межкультурного взаимодействия.
Таблица 2
Уровни профильной подготовки в социально-экономических классах
Характеристика профильной ориентации
Уровень Название Профессиональное самоопределение Профессиональный интерес
1 Экономически- Осознанный выбор профессии в сфере Интерес потребителя к
ориентированный экономики экономической профессии
2 Допрофессионально- Получение основ профессионального Интерес потребителя к
экономический образования на уровне некоторых представлений о будущей профессиональной экономической деятельности экономической профессии
3 Предпрофессионально- Получение профессионального Интерес деятеля в сфере
экономический образования на уровне целостного представления о будущей экономической профессиональной деятельности экономики
4 Профессионально- Получение целостного представления об Собственно профессиональный
экономический определенной экономической профессии, интерес к определенной
по определенной навыков работы и совершенствование в ней экономической специальности
специальности
5 Профессионально- Получение целостного представления о Собственно профессиональный
экономический профессиях экономического профиля, интерес в сфере экономики
без определенной определенных навыков работы в сфере
специализации будущей определенной профессиональной деятельности и совершенствование в ней
Анализируя данные таблицы 2, можно сделать вывод о том, что в средней школе целью профильной подготовки может быть четвертый или пятый уровень в зависимости от специфики, следовательно, в этом случае можно говорить о результативности профильного обучения в социально-экономическом классе. Шестой уровень является целью профессионального образования. Отметим, что при определенных обстоятельствах (повышенном интересе, наличии соответствующих способностей у учащихся) может иметь место и в средней школе.
При этом реализация социально-экономической профильной дифференциации должна проходить с учетом возрастных особенностей старшеклассников: с усилением мотивации профильное обучение предполагает существенное увеличение доли самостоятельной познавательной деятельности, использование активных методов обучения, лекционно-семинарских форм проведения занятий, практической деятельности учащихся, особое место в которой принадлежит проектной деятельности. Эффективны и педагогически оправданы циклические формы обучения, изучение непрофилирующих курсов методом «погружения» в предмет.
Соответственно, одним из условий эффективности реализации профильной дифференциации является не только углубленное изучение профильных предметов, но и учет специфики профилей при конструировании курсов непрофильных предметов.
Постиндустриальное общество можно интерпретировать как начало перехода к новому типу цивилизационного развития. Его формирование связано не только с технологической революци-
Существующая в настоящее время содержательная структура общего образования не обеспечивает в полной мере фундаментальный характер и практико-ориентированную направленность образования. Содержательные требования по отдельным предметам хотя и имеют упоминания о междисциплинарных связях, но не формируют в итоге целостное представление о смысле получаемых знаний.
Богатство перечня дидактических единиц содержания образования нивелируются отсутствием единого содержательного смыслового стержня. Литература и история, география и иностранные языки, химия и физика не формируют целостного образовательного поля, в рамках которого проложены удобные и простые пути и дороги. Говоря об изменившейся действительности, следует отметить несколько моментов, в силу действия которых становится очевидной необходимость определенной переориентации содержания образования:
• происходит радикальная смена ценностных систем, культурных норм и идеалов подрастающего поколения;
• социализация современной молодежи осуществляется не только в условиях экологического кризиса, но и на фоне низкого достатка, что отражается на системе ценностей;
• социальные, экономические и экологические проблемы зачастую не рассматриваются во взаимосвязи, а противопоставляются.
Современные тенденции социально-экономического развития заставляют переосмыслить цели школьного образования
и, соответственно, по-новому сформулировать планируемые результаты образования, в том числе в рамках одного из направлений модернизации - профилизации старшей ступени общеобразовательной школы. Возникает острая необходимость подготовки старших школьников к эффективному участию в новых экономических отношениях, формирования цивилизованного делового человека, для которого характерно разумное хозяйствование, ответственное отношение к природе и ее ресурсам [3].
Обычно выделяют три компонента социально-экономического образования, реализуемые в профильной школе [3]. Первый компонент - информационно-познавательный. Он предполагает усвоение учащимися содержания социально-экономических знаний; сформированность познавательных умений и навыков, включающих самостоятельную работу с социально-экономической и экологической информацией, выполнение учебного и исследовательского эксперимента социально-экономического характера.
Следующий компонент - когнитивно-операционный. Его реализация предполагает:
Развитие социально-экономического мышления школьников с эмпирического до теоретического уровня;
Обеспечение увеличения темпа развития соответствующего стиля мыслительной деятельности;
Усвоение связей и отношений элементов социально-экономических знаний в процессе решения количественных межпредметных задач;
Обобщение содержания социально-экономических знаний посредством выполнения исследовательской работы по социально-экономической проблематике.
Развитие данных психических новообразований происходит в процессе решения учащимися качественных межпредметных задач.
Третий компонент - мотивационно-деятельностный, включает в себя формирование социально-экономической направленности личности.
Направленность личности на те или иные ценности В.А. Сластенин [4] характеризует как соответствующие ценностные ориентации, формирующиеся у учащихся в процессе воспитания и образования. В основу социально-экономической направленности положены познавательные, поведенческие и эмоциональные отношения:
• учащихся к социально-экономической познавательной деятельности;
• школьников к различным формам учебных занятий с социально-экономическим содержанием;
Библиографический список
• обучаемого к исследовательской, творческой деятельности по социально-экономическим проблемам;
• учащихся к заданиям с социально-экономическим содержанием, предлагаемым учителем.
• удовлетворенность обучаемого знаниями в области социально-экономической проблематики и осознание их необходимости;
• деятельностное отношение учащихся к овладению социально-экономическими знаниями,
• интерес школьников к самостоятельной работе по социально-экономическим проблемам,
Анализ варианта учебного плана для социально-экономического профиля показывает, что курсы естественнонаучных дисциплин (физика, химия, биология) заменены интегрированным курсом естествознания. Последний входит в число базовых общеобразовательных предметов для социально-экономического профиля.
Мы считаем, что подобная замена нежелательна. В различных естественнонаучных курсах за период обучения учащимися изучается более тысячи понятий [5, с. 21]. Замена этих курсов одним не обеспечивает систематического усвоения учащимися знаний основ отдельных естественных наук.
Курс естествознания можно было бы включить в число элективных курсов. В данном случае основными дидактическими задачами этого курса выступали бы систематизация, обобщение и углубление знаний учащихся, полученных ими за весь период предметного изучения естествознания в средней школе. Очевидно, что специфику профиля необходимо учитывать и при создании курса «Естествознание». В настоящее время в большинстве профильных классов курс естествознания не вводится. Курс физики, наряду с другими естественнонаучными дисциплинами, остается в числе базовых учебных предметов.
Подводя итоги обсуждения, отметим следующее.
Идея профилизации обучения как элемент ранней подготовки школьников к осознанному выбору будущей профессии заслуживает глубокого изучения и поддержки. Рассмотрены особенности обучения в классах социально-экономического профиля. Показано, что при этом важна не только глубокая дифференциация в области профильных дисциплин, но и системная переориентация других школьных предметов на решение задач профильного обучения. Последняя может реализовываться в рамках глубинной интеграции через содержание, формы, методы и приемы обучения. Большой потенциал в этом плане имеет и ученическая деятельность в классах социально-экономического профиля, обеспечивающая личностную ориентацию школьников.
1. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / под. ред. Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург, 1995.- Вып. 1
2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
3. Саламатов, А.А. Эколого-экономическая направленность образования в профильной школе // Профильная школа. - 2005. - № 6.
4. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М., 2003.
5. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования. - М., 1998.
Bibliography
1. Ponyatiyjnihyj apparat pedagogiki i obrazovaniya: sb. nauch. tr. / pod. red. E.V. Tkachenko. - Ekaterinburg, 1995. - Vihp. 1
2. Bespaljko, V.P. Slagaemihe pedagogicheskoyj tekhnologii. - M., 1989.
3. Salamatov, A.A. Ehkologo-ehkonomicheskaya napravlennostj obrazovaniya v profiljnoyj shkole // Profiljnaya shkola. - 2005. - № 6.
4. Slastenin, V.A. Vvedenie v pedagogicheskuyu aksiologiyu: ucheb. posob. dlya studentov vihssh. ped. ucheb. zavedeniyj / V.A. Slastenin, G.I. Chizhakova. - M., 2003.
5. Berulava, M.N. Integraciya soderzhaniya obrazovaniya. - M., 1998.
Статья поступила в редакцию 05.09.14
УДК 37.035
Sevalkin I.Yu. NATURE AND CONTENTS OF FORMATION OF LEADERSHIP IN CHILDREN AND YOUTH. The
paper deals with the nature and contents of the formation of leadership in children's and youth associations. Formation of leadership will be effective in the optimization of its components, the development for it is a social-pedagogical technology that integrates multiple destinations of education using appropriate mechanisms, forms and methods of work, the creation of favorable social and educational conditions. The author carries out an experiment on forming of a feeling of leadership at the base of "Leader" Youth Center in Moscow. The work studies the following aspects: the facilitation of intellectual and physical development of youth; the support of creative, innovative, educational, cultural,
recreational activity of young children, teenagers and youth; the civil, patriotic, spiritual and moral upbringing; the development of intercultural communication. The author searches the ways to make the development of leadership effective.
Key words: leadership, leadership skills, leadership qualities, children and youth association, socio-peda-gogic conditions, cultural and educational environment.
И.Ю. Севалкин, канд. пед. наук, директор Государственного бюджетного учреждения культуры «Молодежный центр «Лидер», г. Москва, Е-mail: isevalkin@yandex.ru
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСТВА В ДЕТСКО-МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ
В работе рассматриваются сущность и содержание формирования лидерства в детско-молодежных объединениях. Представляется, что формирование лидерства будет эффективным при оптимизации его компонентов, разработки для него социально-педагогической технологии, интегрирующей различные направления воспитания с использованием соответствующих механизмов, форм и методов работы, создании благоприятных социально-педагогических условий.
Ключевые слова: лидерство, лидерские способности, лидерские качества, детско-молодежное объединение, социально-педагогичнеские условия, культурно-образовательная среда.
Первостепенная значимость лидерства в детско-молодеж-ных объединениях (клубах, студиях, мастер-классах, секциях, временных творческих коллективах), его позитивное и негативное воздействие на процесс социализации личности, развитие его социально активных качеств придают задаче влияния на этот феномен особую практическую важность. Среди ученых и практиков до сих пор не завершена дискуссия о том, является формирование лидерства управляемым или это стихийный в своей основе процесс. Иными словами, лидерами становятся или рождаются?
Несмотря на отсутствие однозначного ответа на данный вопрос, имеющиеся теоретические и практические разработки позволяют говорить о возможности создания условий для формирования лидерства в детско-молодежном объединении.
Развитие лидерства - целенаправленное формирование и углубление соответствующих качеств и способностей. Данный аспект проблемы формирования лидерства в детско-молодеж-ном объединении учитывает возможности в большей или меньшей степени развивать лидерские способности путем обучения и самообучения, мотивирования, тренингов и практического опыта. Для развития лидерства используется ряд элементов, теоретическим обоснованием которых в той или иной мере являются разработанные теории лидерства (Р. Бейлс, Р. Стогдилл, У. Беннис, М. Вебер и др.). Их использование помогает «стать лидером», обрести признание группы, коллектива. Эти способы таковы:
Выработка личной мотивированности, устойчивого желания быть лидером, уверенности в себе, готовности принимать решения и брать на себя ответственность, последовательности и упорства в реализации общих целей, сознания собственной силы, веры в достижение цели, энтузиазма и т.п.;
Развитие индивидуальных интеллектуальных и нравственных лидерских качеств. К ним относятся прежде всего компетентность, порядочность (честность, соблюдение общепринятых нравственных норм), без которых, как правило, трудно, а то и вовсе невозможно завоевать авторитет; развитый интеллект, который проявляется в аналитических способностях, быстроте понимания сути проблемы, гибкости ума, предусмотрительности, умении планировать и ставить цели и т.д.;
Культура общения, умение ясно и четко выражать мысли, корректно выслушивать сотрудников, делать замечания, давать советы, внимательность, уважение достоинства других людей, умение понимать их, проникаться их заботами и проблемами, оказывать им поддержку и т.п.;
Приобретение способностей быстро и правильно оценивать ситуацию, знать и учитывать особенности, интересы, запросы и ожидания всех членов группы;
Тесная увязка и интеграция индивидуальных целей и интересов членов группы с организационными целями, реализация потребностей, защита интересов, как отдельных членов группы, так и коллектива в целом. Это устраняет почву для возникновения деструктивных состояний в объединении, а также повышает
авторитет тех, кто выполняет лидерские функции в настоящее время.
Сочетание в деятельности организаторов формального и неформального лидерства. Члены объединения всегда желают видеть в организаторах дел человека, обладающего лучшими нравственными качествами, заботящегося не только об эффективности объединения, но и о сотрудниках.
Организационная интеграция лидеров, обеспечение конструктивной направленности их деятельности и устранение деструктивного лидерства. Интеграция лидеров предполагает обеспечение сотрудничества руководителей, налаживание добрых отношений между лидерами.
Для устранения деструктивного лидерства возможны различные способы действий. Первый и самый простой из них -административные решения об устранении деструктивного лидера. Второй способ устранения деструктивного лидерства -изменение его характера, направленности и использование способностей и авторитета лидера с пользой для организации. Это может быть достигнуто с помощью индивидуальных бесед, «приближения» лидера к руководству, проявления к нему особого внимания, назначение его на руководящую должность и т.п. Такой способ борьбы с деструктивным лидерством обычно не вызывает болезненной реакции у ребят, их протеста. Однако он не всегда возможен, а эффективен лишь тогда, когда неформальный лидер готов изменить свои ориентации и подчинить свою активность целям организации.
Внешние и внутренние условия лидерства постепенно меняются, обусловливая новые потребности в соответствующих лидерских качествах. Факторами эволюции качеств лидера можно считать:
- изменение внешних условий;
- возникновение новых проблем;
- внутренние изменения организации;
- изменение индивидуальных и групповых ожиданий и интересов в организации;
- изменение ожиданий и интересов самого лидера.
Специалисты обратили внимание на связь между продолжительностью пребывания у власти и развитием определенных качеств у лидера не только во взрослой, но и в детской среде. Исследование этой зависимости позволило выделить три основных этапа лидерства:
1. Повышение эффективности лидерства;
2. Постепенное падение эффективности деятельности лидера;
3. Полная утрата лидером способности к выполнению собственных функций.
Профессиональное долголетие лидера и продолжительность каждого из этапов его лидерства зависят от факторов: постоянно самосовершенствоваться, развивая собственную компетентность, самоконтроль и самокритичность; поощрять творческую атмосферу и командный дух в объединении.
Средой формирования лидерства являются детско-моло-дежные объединения (ДМО).
