CC BY
52
кие исследования, 2002. - J№ 4. - С. 103-113.
9. Кашапов М.М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций: Учебное пособие / под науч. ред. А.В. Карпова. - М.-Ярославль: Рем-дер, 2003.
10. Козлов В.В. Креативность: особенности психологического инсайта // Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры. Материалы второго международного конгресса. Кострома, 17-18 октября 2008 г. - М., Кострома, 2008. - 175 с.
11. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: психология управленческой деятельности. -Л., 1986.
12. Кудряшова Л.Д. Психология и оценка личности. - СПб.: ООО Издательско-полиграфическая компания «КОСТА», 2007. - С. 3.
13. Кукушкина А.А. Разрешение ролевого конфликта в деятельности руководителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ярославль, 2007.
14. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголь-ша В.Н. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2004. - С. 463-476.
15. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Морено. - М.: Прогресс; Универс, 1994. - С. 112-117.
16. Секун В.И. Социально-психологические проблемы личности и деятельности руководите-
ля // Актуальные проблемы социальной психологии. - Ч. 1. - Кострома, 1992. - С. 121-122.
17. ТощенкоЖ.Т. Парадоксальный человек. -М., 2001. - С. 6.
18. Чичук Е.Ю. Побудительные основания социальной креативности личности (на материале социономических профессий): Автореф. дис.... канд. психол. наук. - Краснодар, 2006.
19. Шиянов Е.Н. Колпачев В.В. Феномен творчества в контексте современного научного знания. - СевКавГТУ: Гуманитарные науки, 2002. Вып.7. URL: http://science.ncstu.ru/artides/hs/07/ psych (Дата обращения: 26.04.2008).
20. Csikszentmihalyi, M. Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York, HarperCollins Publishers, 1996.
21. Hanna S. (2005) Where Creativity Comes From: the social spaces of embodied minds, Proceedings of HI’05, Computational and Cognitive Models of Creative Design. University of Sydney. -pp. 45-70.
22. Kelly K. A brief measure of creativity among college students // College Student Journal, Dec., 2004.
23.Mouchiroud C., Bernoussi A. An empirical study of the construct validity of social creativity / / Learning and Individual Differences 18 (2008) 372380.
УДК 82.085 А.Ю. АГАПОВА, Н.А. ФОМИНА
ОСОБЕННОСТИ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕНЕДЖЕРОВ
И ПЕДАГОГОВ
В статье рассматриваются результаты исследования общительности как системного свойства личности менеджеров и педагогов и лингвистические (языковые, речевые и содержательно-смысловые) характеристики текстов как продуктов их индивидуальной речевой деятельности.
Ключевые слова: менеджеры, педагоги, общительность, речевая деятельность, лингвистические характеристики текстов, языковой, речевой и содержательно-смысловой уровень.
В современном обществе меняются представления о преуспевающем человеке, усложняются требования, которые предъявляются к представителям различных профессий, особенно профессий группы «человек-человек», в частности к менеджерам, работникам сферы образования, а вместе с тем возрастает роль профессионально важных личностных качеств, которые обеспечивают успешность их деятельности.
Одним из наиболее важных профессионально значимых качеств для представителей этих профессий, постоянно взаимодействующих с другими людьми, является общительность.
В связи с этим предметом нашего исследования является изучение общительности как системного свойства личности менеджеров и педагогов и особенностей их речевой деятельности в русле разработанной Н.А. Фоминой концепции целостного изучения проявлений языковой личности и ее свойств в речи, которая предполагает, с одной стороны, системный анализ базовых свойств личности на основе многомерно-функциональной модели А.И. Крупнова, а с другой -многоуровневый, поликомпонентный анализ текста как продукта индивидуальной речевой деятельности [2].
Общительность в контексте многомерно-функционального подхода определяется как система устойчивых мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и стремление субъекта к межличностному взаимодействию, и включает в себя динамический, мотивационный, когнитивный, продуктивный, эмоциональный, регуляторно-волевой и рефлексивно-оценочный компоненты [1].
Результаты исследования общительности менеджеров и педагогов позволили сделать вывод о том, что значительные различия в характере, назначении, социальных условиях осуществления профессиональной деятельности, статусе и востребованности профессии, накладывают отпечаток на проявления их общительности.
У менеджеров по сравнению с педагогами значительно выше эргичность общительности, указывающая на степень выраженности и устойчивость данного свойства, в 2 раза меньше операциональных и личностных трудностей, более выражены обе переменные продуктивного компонента, положительные, стенические эмоции и активная регуляция.
Возможно, это связано с тем, что специфика профессиональной деятельности требует от них развития коммуникативных и организаторских способностей: умений грамотно организовывать деятельность свою и других людей, согласовывать и отстаивать свои позиции, оказывать влияние на других людей, расширять круг друзей и знакомых, принимать совместные решения, налаживать благоприятный психологический климат в коллективе. Проявление общительности приносит им желаемые результаты и в профессиональной, и в личностной сферах деятельности, поэтому среди них преобладают лица достаточно общительные.
Среди педагогов же больше лиц, испытывающих трудности в реализации общительного поведения, которые не стремятся к общению, переживают немало астенических эмоций, часто считают других ответственными за успехи или неудачи в общении, хотя и осознают важность этого свойства и проявляют его в основном ради других, желая оказать внимание ученикам, содействовать решению проблем и т.д. (таблица 1).
Как известно, средством осуществления общения является речь, поэтому описанные выше особенности общительности как системного свойства личности педагогов и менеджеров находят свое выражение в их речевой деятельности.
Нами были исследованы тексты-высказывания менеджеров и педагогов на тему «Профессиональная деятельность» с помощью методики многоуровневого, поликомпонентного анализа текста Н.А. Фоминой (1992, 2002), позволяющей рассматривать собственно лингвистические (языковые, речевые и содержательно-смысловые) характеристики текстов и психологические (мотивационно-целевой, операционно-динамический, эмоциональный, регуляторно-волевой, когнитивный и результативный) компоненты речевых действий.
Представим результаты анализа лингвистических характеристик текстов-высказываний менеджеров и педагогов.
На языковом уровне выявлялись характеристики средств формирования и формулирования мысли: объем словаря, лексическая насыщенность и вариативность текстов; грамматическая и речевая правильность их оформления (таблица 2).
Тексты менеджеров и педагогов существенно различались по большинству показателей, за исключением лексической вариативности и лек-
сической сочетаемости.
Таблица1
Структура общительности менеджеров и педагогов
Г руппы Компоненты и переменные Менеджеры Педагоги * к а и к & Уровень значимости различий
Динамический Эргичность 39,45 24,68 -6,682 0, 000
Аэргичность 26,5 33,48 -4,060 0, 000
Мотивационный Социоцентричность 39,46 37,15 -1,140 0,257
Эгоцентричность 35 26,98 3,572 0,001
Когнитивный Осмысленность 44,25 45,21 0,403 0,687
Осведомленность 45,21 39,11 2,885 0,005
Продуктивный Предметность 48,88 39,96 -3,962 0, 000
Субъектность 47,91 40,66 3,194 0,002
Эмоциональный Стеничность 47,86 38,91 -3,744 0, 000
Астеничность 15,76 22,98 -2,939 0,004
Регуляторный Интернальность 42,91 35,96 -3,390 0,001
Экстерналь ность 16,86 27,03 -5,483 0, 000
Рефлексивно- Оценочный Операциональные трудности 11,18 22,1 5,016 0, 000
Эмоциональноличностные трудности 11,91 21,38 -4,389 0, 000
Примечание: достоверные различия выделены жирным шрифтом
Таблица2
Лингвистические характеристики текстов менеджеров и педагогов
Уровни текста и их параметры Г руппы Менеджеры Педагоги ^критерий Уровень значимости различий
Объем словаря 81,43 102,73 1,989 0,049
Лексическая насыщенность 77,43 73,7 -2,717 0,008
Языковой Лексическая вариативность 79,21 79,98 0,394 0,694
Г рамматическая правильность 0,95 0,29 -3,479 0,001
Отбор лексических единиц 0,12 0,03 -2,05 0,043
Лексическая сочетаемость 0,23 0,17 -0,441 0,660
Речевой Связность 10,18 10,6 0,558 0,578
Усложненность 9,36 11,82 3,087 0,003
Коэффициент предикативной стру кту р ы 10,11 9,35 1,176 0,242
Категории действия 8,55 6,99 -2,177 0,031
Категории состояния 2,71 5,36 4,412 0,000
Содержа тельно- Категории пространства 1,28 1,48 0,882 0,380
Категории времени 1,92 1,15 -3,194 0,002
смысловой Категории причины 1,21 1,02 0,942 0,348
Категории следствия 1,31 1,06 -1,121 0,265
Категории условия 1,14 0,55 -3,297 0,001
Категории цели 0,81 0,4 -2,170 0,032
Категории признака 8,83 14,03 6,119 0,000
Примечание: достоверные различия выделены жирным шрифтом
Было обнаружено, что менеджеры излагают свои мысли в меньших по объему текстах, которые содержат больше значимых слов. При этом в их кратких высказываниях втрое больше, чем в текстах педагогов, пунктуационных и орфографических ошибок. Кроме того, в высказываниях менеджеров больше ошибок в отборе лексики, в частности случаев употребления слов разговорного стиля и сленговых выражений («кандидат «не айс», «вывод наворачивается сам»), чем в текстах педагогов («судят со своей колокольни»). Педагоги используют значительно больше слов для высказывания на заданную тему, лишь иногда допускают пунктуационные и орфографические ошибки. В то же время в их высказываниях меньше значимых слов, а больше предлогов, союзов, частиц.
Повторов в текстах менеджеров и в текстах педагогов немного, как и нарушений лексической сочетаемости.
На речевом уровне анализировались связность, определяемая количеством средств связи однородных членов, частей сложных фраз и отдельных частей высказывания, и усложненность (комплексированность) высказываний, заключающаяся в употреблении однородных членов, сложных фраз, обособленных оборотов, вводных слов и предложений, фразеологизмов, цитат и т.д. и свидетельствующая о более сложной смысловой обработке отражаемых в сознании говорящего связей и отношений предметов и явлений отражаемой действительности.
Было обнаружено, что тексты педагогов являются значительно более усложненными по сравнению с текстами менеджеров. Педагоги чаще используют причастные и деепричастные обороты, сложносочиненные, сложноподчиненные и бессоюзные сложные предложения, а также однородные члены предложения, вводные слова и обращения. Кроме того, в их текстах часто встречаются фразеологические обороты («понять с полуслова», «галопом по Европам»), цитаты («сеятели разумного, доброго, вечного», - говорят об учителях»), одно из высказываний содержит эпиграф («истинное знание человека венчается познанием своей личности. Л.Н. Толстой»).
При этом связность текстов менеджеров и педагогов почти одинакова.
Содержательно-смысловой уровень выска-
зываний отражался в коэффициенте предикативной структуры текстов, количестве наиболее частотных смысловых категорий действия, состояния, признака, пространства, времени, причины, следствия, условия и цели, а также полноте отражения денотатной схемы ситуации.
Как видно из таблицы 2, частота употребления смысловых категорий действия, состояния, времени, условия, цели и признака различна у менеджеров и педагогов: категории действия, времени, условия и цели чаще используются менеджерами, а категории признака, выражающие качественность («молодых, активных учителей»), относительность («вчерашний хулиган»), принадлежность («мои ученики») и указательность («эта ситуация»), а также категории состояния - педагогами, которые часто углубляются в детали.
Причем в использовании вышеуказанных смысловых отношений педагогами и менеджерами нами была обнаружена и качественная специфика. Было установлено, что менеджеры, как правило, ориентированные на целенаправленные действия и достижение результата, чаще употребляют глаголы совершенного вида («проанализировала», «сдал проект»), точно указывают временные рамки, локализацию во времени («через два месяца», «точно в срок», «раз в полугодие», используют категории условия и цели, («если это дает результат, так и работать», «я подрабатывала в рекламных агентствах, дабы получить опыт в этой области», «для этого необходимы исходные данные: маркетинг, затраты», «поставили цель - стать лидерами»). А педагоги значительно реже употребляют глаголы несовершенного вида, обозначающие процессуальность («я думаю») и стадийность («мы начали использовать»), категории времени, выражающие протяженность («вотуже много лет», «раньше», «никогда») и последовательность во времени («сначала», «через некоторое время»), категории условия и цели для выражения желательности, возможности чего-либо («если бы снова пришлось выбирать профессию», «если бы все это понимали»).
Менеджеры с помощью категорий состояния в большинстве своем описывают стеничес-кие эмоции радости, состояния удовлетворенности, надежды на лучшее («очень довольна», «все будет хорошо!») и лишь иногда - астенические («было трудно выбрать»). Педагоги же чаще выражают астенические эмоции страха, обиды,
сожаления («страшно представить», «обидно», «очень жаль») и состояния неудовлетворенности, грусти, затруднения («труднее всего для меня», «становится грустно», «сколько можно еще это терпеть»), чем стенические эмоции радости, гордости («я счастлива», «я могу гордиться»).
В то же время коэффициент предикативной структуры текстов педагогов и менеджеров, количество в них категорий пространства, отношений причины, следствия и глубина отражения денотатной схемы ситуации были почти одинаковы.
Таким образом, на основании вышеизложенных результатов можно сделать вывод о том, что менеджеры, обладая меньшим лексическим запасом, формулируют свои мысли более лаконично, просто, используют больше категорий действия, времени, условия и цели, но при этом часто допускают грамматические и речевые ошибки, что можно объяснить особенностями их профессиональной деятельности: направленностью на дело, достижение конкретного результата в кратчайшие сроки, целеустремленностью, поиском и созданием необходимых условий для достижения поставленных конкретных практических целей и т.д., а не на демонстрацию речевого мастерства.
Педагогами же мысли излагаются в достаточно объемных и усложненных высказываниях, характеризующихся соблюдением правил правописания и меньшим количеством речевых ошибок, частым употреблением категорий признака и состояния, отражающих их эмоциональность, выразительность, хотя и с множеством незначимых слов. Возможно, это связано с более высоким уровнем их речемыслительной деятельности, выражающемся в сложной смысловой обработкой отражаемых в их сознании связей и отношений предметов и явлений объективной действительности и выработкой навыков и умений монологической публичной речи в процессе осуществления профессиональной деятельности, определенным речевым мастерством.
С помощью корреляционного анализа нами были определены особенности общительности, которые влияют на те или иные лингвистические характеристики речевой деятельности менеджеров и педагогов (таблицы 3 и 4).
У менеджеров было выявлено большое количество связей между особенностями речи и об-
щительности как свойства личности. Так, было установлено, что грамматические ошибки положительно связаны с недостаточной общительностью (ее аэргичностью), экстернальной регуляцией, а кроме того, с переживаемыми иногда астеническими эмоциями и не часто встечающи-мися трудностями различного рода при проявлении общительного поведения. Частые ошибки в отборе лексических единиц отрицательно коррелируют с высокой в целом (общественно-, и личностно-значимой) продуктивностью общительности, а достаточное количество категорий действия положительно - с ее предметностью. Обилие отношений времени, условия и цели положительно связаны с выраженной прагматической (эгоцентрической) мотивационной направленностью общительности, с высоким уровнем осведомленности о данном свойстве и высокими показателями обеих переменных продуктивного компонента, а смысловые категории времени, кроме того, положительно коррелируют с развитой ин-тернальной регуляцией и отрицательно - с низкой аэргичностью общительности.
У педагогов связей оказалось значительно меньше. В их усложненных высказываниях, содержащих значительное количество категорий состояния, отражаются часто переживаемые в процессе реализации общительного поведения астенические эмоции неловкости, грусти, раздражения и т.д., а также операциональные и эмоционально-личностные трудности, кроме того, в усложненности текстов - еще и высокая аэргич-ность общительности. Большое количество категорий состояния, связанных с переживаниями и волнениями, связаны с достаточно выраженной пассивной, экстернальной регуляцией общительности; значительный объем высказываний - с ее невысокой эргичностью и недостатком стеничес-ких эмоций; частое использование категорий признака - с эмоционально-личностными трудностями при проявлении общительного поведения.
Таким образом, мы видим, что на лингвистические характеристики речевой деятельности менеджеров оказывают большое влияние все компоненты общительности (22 связи), а более всего содержательно-смысловые (мотивационные, когнитивные и продуктивные) (15 связей) характеристики этого свойства их личности, обусловленные социальным окружением и условиями профессиональной деятельности, а в языковых, речевых и содержательно-смысловых характерис-
тиках речи педагогов в большей степени намического, эмоционального, регуляторного и
проявляются природно обусловленные особен- рефлексивно-оценочного компонентов) их общи-
ности инструментально-стилевого аспекта (ди- тельности.
Таблица3
Корреляции между переменными общительности и лингвистическими характеристиками текстов менеджеров
Переменные общительности Лингвистический^ характеристики текстов л н о о я V Е & Эгоцентричность Осведомленность Предметность Субъектность Астеничность Интернальность Экстернальность Операциональные трудности Эмоционально- личностные трудности
Г рамматическая правильность ,366 ,015 ,052 ,153 ,106 ,325 -,25 ,313 ,344 ,374
Отбор лексических единиц -,049 -,137 ,181 ,302 ,297 ,135 ,009 ,019 -,105 -,04
Категории действия -,087 ,105 ,08 ,317 ,204 ,068 ,21 -,186 ,092 ,03
Категории времени -,284 ,303 ,255 ,482 ,503 ,201 ,349 -,226 -,142 -,221
Категории условия ,01 ,287 ,259 ,292 ,312 ,149 ,049 -,089 -,055 -,095
Категории цели -,034 ,320 ,286 ,350 ,375 ,241 ,249 -,243 ,027 -,051
Примечание: нули опущены, значимые коэффициенты выделены жирным шрифтом
Таблица4
Корреляции между переменными общительности и лингвистическими характеристиками текстов педагогов
Переменные общительности Лингвистические Характеристики текстов Эргичность Аэргичность Стеничность Астеничность Экстернальность Операциональные трудности Эмо цио нал ьно - личностные трудности
Объем словаря ,337 -,123 ,154 ,293 -,09 -,024 -,129
Усложненность -,239 ,353 -,290 ,221 ,214 ,385 ,404
Категории состояния ,203 ,219 -,028 ,423 ,368 ,425 ,431
Категории признака -,097 ,186 -,094 ,015 ,251 ,121 ,291
Примечание: нули опущены, значимые коэффициенты выделены жирным шрифтом
Библиографический список 2. Фомина Н.А. Свойства личности и особен-
1. КрупновА.И. Системная диагностика и кор- ности речевой деятельности: Монография. - Ря-
рекция общительности: Монография. - М.: РУДН, зань: Узорочье, 2002. - 362 с.
2007.
