CC BY
348. Организация образовательного процесса в контексте современных социокультурных реалий / П.Д. Абдурахманова, Т.П. Айсувакова, Е.Н. Алексеева [и др.]. - Москва: РосНОУ, 2022 - 177 с.
9. Осадченко, И.И. Психодидактический контекст деятельности современного учителя: от Я.А. Коменского - к настоящему / И.И. Осадченко, М.М. Ткачук // Гуманитарные балканские исследования. - 2019. - Т. 3. - № 1(3). - С. 29-32
10. Петрук, Г.В. Методические аспекты оценки качества профессорско-преподавательского состава университета / Г.В. Петрук // Азимут научных исследований: экономика и управление. - 2019. - Т. 8. - № 2(27). - С. 289-291
11. Саидов, З.А. Навыки XXI века в контексте современных образовательных реалий / З.А. Саидов, Н.У. Ярычев, Н.И. Соколова // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 2(87). - С. 318-320
12. Сорокопуд, Ю.В. Педагогика высшей школы: учебное пособие / Ю.В. Сорокопуд. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. - 540 с.
Педагогика
УДК 376.3
кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Уромова Светлана Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПЕРЦЕПТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлены результаты теоретико-экспериментального изучения актуальной для логопедии проблемы. Ее актуальность связана с увеличением числа детей, имеющих проблемы развития речи в дошкольном возрасте. В кратком литературном обзоре определен характер нарушений фонематической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Зарегистрирована степень влияния фонематических перцептивных способностей на речевое развитие ребенка. Рассмотрена зависимость между возможностями овладения ребенком навыками звукового анализа и уровнем фонематического недоразвития. Причины его возникновения позиционируются с различными научными подходами к пониманию проблемы в целом. Представлена сравнительная характеристика фонематических перцептивных способностей детей с речевой патологией и детей с нормативным речевым развитием. Результаты сравнительного экспериментального исследования свидетельствуют о трудностях формирования у детей с нарушениями речевого развития восприятия фонем. Проведенное исследование позволило сделать вывод, что любая степень нарушения фонематических перцептивных способностей является препятствием для приобретения способности к спонтанному овладению навыками звукового анализа и синтеза. Нарушенное фонематическое восприятие также препятствует освоению чтения и письма.
Ключевые слова: фонематический слух, фонематические перцептивные способности, фонематические нарушения, фонематический анализ и синтез, общее недоразвитие речи, дошкольники с тяжелыми нарушения речи.
Annоtation. The article presents the results of theoretical and experimental study of the problem relevant to speech therapy. Its relevance is associated with an increase in the number of children with speech development problems in preschool age. In a brief literary review, the nature of violations of the phonemic side of speech of preschoolers with general speech underdevelopment is determined. The degree of influence of phonemic perceptual abilities on the speech development of the child is recorded. The dependence between the child's ability to master the skills of sound analysis and the level of phonemic underdevelopment is considered. The causes of its occurrence are positioned with various scientific approaches to understanding the problem as a whole. Comparative characteristics of phonemic perceptual abilities of children with speech pathology and children with normative speech development are presented. The results of a comparative experimental study indicate difficulties in the formation of phoneme perception in children with speech development disorders. The conducted research allowed us to conclude that any degree of violation of phonemic perceptual abilities is an obstacle to acquiring the ability to spontaneously master the skills of sound analysis and synthesis. Impaired phonemic perception also hinders the development of reading and writing.
Key words: phonemic hearing, phonemic perceptual abilities, phonemic disorders, phonemic analysis and synthesis, general speech underdevelopment, preschoolers with severe speech disorders.
Введение. В настоящее время вопросы изучения процессов восприятия фонем у детей дошкольников являются актуальными в связи с их особой значимостью для становления всей речевой системы. Старший дошкольный возраст обусловлен подготовкой ребенка к его дальнейшему обучению в школе. От того, насколько своевременно будет сформирована правильная речь дошкольника, зависит его дальнейшее познавательное и личностное развитие.
Недостаточность фонематических перцептивных способностей обуславливает трудности овладения звукопроизносительной стороной речи, формирования навыков письма и чтения, что является предрасполагающим фактором развития дислексии и дисграфии уже на начальной ступени школьного обучения и сказывается на успешности освоения ими учебной программы. Вышесказанное определяет значимость изучения особенностей состояния фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи, для выявления наиболее страдающих компонентов, с целью дальнейшего построения максимально эффективной коррекционной работы [2, 8, 9].
Дословесное развитие ребенка определяет возможности для развития фонематических кодов языка. Вербальная грамматика начинается с произношения. Интонационный контур появляется уже во время лепета, а затем переходит в речь. У ребенка формируется раннее развитие чувствительности к мелодичным формам речи, при этом сами слова воспринимаются как единая звуковая система. Ранние ритмические, интонационные и мелодические вокализации постепенно начинают различаться как акустические и артикуляционные. В 10-11 месяцев дети начинают различать интонационные и фонематические аспекты речи взрослых. Сначала они различают звуки акустически, затем вовлекаются артикуляторно-моторные различия, и, наконец, на первый план выходит различение акустических различий. Таким образом, ведущую роль в развитии процессов восприятия фонем играет взаимодействие акустического и артикуляторного компонентов [4, 6].
Изложение основного материала статьи. У многих детей к моменту начала школьного обучения недостаточно сформированы практические навыки по различению звуков родного языка, и поэтому в их речи появляются пропущенные слоги, антиципации и контаминации, доминирующие среди прочих нарушений речевой продукции.
А.Р. Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма» говорит о том, как фонематический слух влияет на приобретение письменных навыков. Первый этап процесса письма - это предварительный звуковой анализ слова, которое нужно написать. Сначала мы выделяем последовательность звуков в слове, а затем преобразуем слышимое в фонемы, то есть выстраиваем связь звуки-фонемы. Только фонемы, выделенные из общего комплекса звуков, могут стать предметом дальнейшей записи [3].
На значение звукового анализа при обучении грамоте и письму указывают работы Л.С. Цветковой, А.Р. Лурия «Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе». Прежде чем написать слово ребенок должен быть способным к тому, чтобы услышать звуки его составляющие, т.е. быть способен выделить те фонемы, которые ему затем будет необходимо перенести на бумагу в виде букв. В этом процессе задействован не только развитый слух, ребенок должен уметь абстрагироваться от «незначительных признаков», под которыми авторы понимают высоту, тембр голоса. Концентрация должна происходить только на тех звуковых знаках, которые необходимы для различения значения слова. Если формирование навыков звукового анализа по какой-либо причине затягивается, то овладение процессом письма затруднено. Авторы противопоставляют звуковой анализ фонематическому слуху как более произвольному и поздно формирующемуся навыку [11].
Р.Е. Левина анализируя состояние всех компонентов речевой функциональной системы при общем недоразвитии речи, указывает на то, что имеются помимо нарушений фонетики, лексики и грамматики, и нарушения процессов восприятия фонем [5]. В своем исследовании она также утверждает, что дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности в различении шипящих, свистящих и сонорных звуков с различной степенью выраженности и групповой изменчивостью. При этом замещение в пределах одной либо близкой фонетической группы происходит по типу «один звук = двум и более».
Обзор научной литературы позволяет нам сделать вывод о наличии у данной категории детей недоразвития фонематических перцептивных способностей в виде отсутствия способности дифференцировать звуки, невозможности проведения простейших форм звукового анализа, в частности неумение выделить звук в звуковом ряду, придумать слово на заданный звук [5, 10].
Фонологические нарушения, характерные для детей с ТНР, в сочетании с недоразвитием всех компонентов речевой функциональной системы, определяется у них в ходе логодиагностики. Недостаточная фонематическая адаптация приводит к нечетким и смазанным звукам речи, затрудняет их восприятие и контроль. Кроме того, неспособность различать неправильное произношение своих и чужих звуков замедляет процесс фонематического восприятия речи в целом и еще более усиливает нарушения фонематического анализа структуры слов [2, 12].
В результате психологического анализа детской речи Р.Е. Левина пришла к выводу, что фонематические перцептивные способности играют важную роль в успешном усвоении ребенком фонетических аспектов. Автор пишет: «процессы формирования артикуляции и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустическими и артикуляционными признаками» являются дефектными в тех случаях, когда звуковое восприятие ребенка нарушено. Это ясно показывает наличие прямой корреляции между навыками звукового анализа и качественных характеристик фонематических процессов, и, как следствие, потерей понимания локального значения звука в слове как языковой единицы с четкой и постоянной структурой. Самой сложной задачей было изучение навыков синтеза звуков, что выражалось в неспособности построить звуковую модель слова из отдельных заданных фонетических единиц [5, 13].
В нашем исследовании мы изучали особенности формирования фонематических перцептивных способностей у детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня речевого развития и их последующее обучение, предлагаемое по разработанной нами программе. В настоящее время развитие восприятия фонем у детей дошкольного возраста уделяется достаточно внимания. Об этом свидетельствует обзор литературы по специальной педагогике и психологии. В то же время остается актуальной проблема формирования навыков анализа и синтеза фонем у дошкольников с особыми потребностями. Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях города Нижнего Новгорода. В исследование были включены 38 детей с ОНР II уровня речевого развития (экспериментальная группа), и 38 детей, без отклонений в речевом и когнитивном развитии (контрольная группа). Для решения вопросов исследования была разработана программа подтверждающих экспериментов. Для комплексного изучения фонематических перцептивных способностей детьми использовался ряд заданий, в том числе методики Н.И. Дьяковой, Е.Ф. Архиповой, Т.Г. Визель и А.В. Семенович.
При оценке степени восприятия фонем учитывались показатели, характеризующие приобретение детьми слухо-перцептивных способностей. Распознавание звуков в текстах словосочетаний, словосочетаний и слов (идентификация фонем); размещение фонем в словах; фонетический анализ слов (анализ идентифицируемых звуков). Анализ уровня образования и конкретных трудностей в приобретении навыков распознавания фонем проводился с использованием набора критериев нейропсихологической оценки. На основании этих критериев определялись различия фонематических перцептивных способностей: «достаточный» (соответствует показателям нормы), удовлетворительный (удовлетворяет потребности речевой коммуникации), «низкий» (навыки фонетической дифференциации отсутствуют; выделение основных фонематических противопоставлений недоступно). Согласно результатам исследования, для каждого ребенка с ТНР был составлен индивидуальный профиль состояния фонематического восприятия.
Данные анамнестического анализа показали, что у всех детей было ОНР II степени, одной из основных причин которого выступала стертая форма дизартрии. В истории развития детей экспериментальной группы было зафиксировано осложненное течение беременности (51,8%). Чаще других отмечалась угроза выкидыша (58,9%), токсикоз (60,8%), билирубиновая энцефалопатия (57%) и анемия (64,3%). 78% детей были рождены на сроке более 38 недель беременности и 22% характеризовались той или иной степенью недоношенности. Данные о течении неонатального и постнатального периодов позволили констатировать осложнения в 54% случаев. Чаще остальных диагностировалось гипоксически-ишемические поражения ЦНС (57,3%) и желтуха новорожденного (47,3%). Анамнестический анализ показал, что острая и хроническая гипоксия плода была наиболее значимой у детей, страдающих ПНД, при этом высока доля случаев с подтвержденным пре и перенатальным риском. Это способствовало развитию перинатальной патологии нервной системы, которая, в свою очередь, вызывала врожденные нарушения речи.
Комплексное исследование фонематических перцептивных способностей у детей дошкольного возраста с ТНР продемонстрировало западание в операциях анализа и различения звуков, умений услышать и определить заданный звук на фоне слова, его место в слове, представить слово как линейную парадигму фонем в их строгой последовательности, т.е. осуществить звуковой анализ оказывается в достаточной степени сложно, иногда (15,7%) недоступно. Выявленные ошибки у детей носят стойкий и разнообразный характер, присутствуя во всех диагностических заданиях.
При представлении заданий на определение последовательности звуков в слове самой распространенной ошибкой была перестановка гласных и согласных. Дети постоянно нуждались в руководстве. В заданиях на количественный анализ
фонематического состава слова наиболее типичными ошибками были те, которые уменьшают количество звуков, в частности из-за невозможности сохранить весь объем фонем при произнесении, траты дополнительного времени на поиск и запоминание и связанные с этим персеверации, и в результате результат - потеря понимания локального значения звука в слове как языковой единицы с четкой и постоянной структурой. Самой сложной задачей было изучение навыков синтеза звуков, что выражалось в неспособности построить звуковую модель слова из отдельных заданных фонетических единиц [9].
Наша информация подтверждает результаты исследования Л.Ф. Спировой, которое изучало особенности восприятия звуков у детей с речевыми нарушениями. У большинства детей с указанными нарушениями наблюдается недостаточное различение звуков, как при произношении слов, так и при их распознавании. В особенности трудности возникают при различении таких звуков как свистящие и шипящие, глухие и звонкие, твердые и мягкие, свистящие и аффрикаты и т.д. По мнению Л.Ф. Спировой, дети с ОНР испытывают трудности при выполнении простых заданий на анализ и синтез звуков, а также при анализе фонетического состава речи [10].
Сравнительные экспериментальное исследование показало, что у дошкольников в возрасте от 5 лет и старше с ТНР количественно-качественные показатели при выполнении различных видов заданий на развитие фонематических перцептивных способностей были значительно ниже по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. Сравнительный анализ показал, что общий уровень сформированности восприятия фонем у последних в 2,5-3 раза выше, чем у детей с ОНР II уровня речевого развития. Дети со II уровнем языкового развития значительно отстают от детей с нормальным развитием в приобретении навыков фонематической дифференциации; установления последовательности фонем в слове; различительной функции фонем. Вышесказанное может свидетельствовать о трудностях в реализации 2 блока мозга, который отвечает за прием распознавание и правильную обработку информации. Вполне вероятно, что дети с языковым недоразвитием II уровня обрабатывают сигналы таким образом, что слуховая информация не может быть обработана верно.
Наши исследования позволяют предположить, что выявленные у детей с ТНР трудности в формировании фонематических перцептивных способностей определяются следующими причинами:
1) Отсутствие умения обрабатывать слуховые сигналы, неумение отображать акустические различия звуков речи.
2) Неспособность анализировать речевые объекты, неспособность идентифицировать основные компоненты содержания таких объектов. Отсутствие достаточной речевой практики, недостаточная перцептивно-аналитическая активность и данные личного опыта не позволяют осуществлять достаточно полное и четкое слуховое различение фонем, что, в свою очередь, затрудняет формирование звукового анализа и синтеза.
Выводы. Нарушения фонематических перцептивных способностей у детей дошкольного возраста с ТНР проявляются в виде отсутствия возможности различать звуки и трудностей в использовании навыков звукового анализа. При этом легкая степень нарушения восприятия фонем проявляется в трудностях различения только тех звуков, произношение которых у дошкольника нарушено. Степень недоразвития фонем средней степени выраженности определяет затруднения в различении уже фонетических групп. Дети с тяжелыми нарушениями фонологического восприятия неспособны анализировать звуки, поэтому дефицит восприятия фонем может быть первичным или вторичным.
Отсутствие процессов акустического анализа, лежащих в основе речевого недоразвития, определяет первичность фонемного аспекта речи. В этом случае произношение нарушается вторично. Если в основе общего недоразвития звуков речи лежит нарушение артикуляционных органов, то возникающие при этом артикуляционные расстройства препятствуют правильному восприятию звуков речи. В случаях первичного недоразвития артикуляции формирование навыков звукового анализа крайне затруднено.
Таким образом, способность ребенка к звуковому анализу зависят как от уровня недоразвития восприятия фонем, так и от места данного нарушения в динамичной структуре речевого дефекта. Однако какой бы ни была степень недоразвития фонем, это может стать препятствием для спонтанного овладения ребенком навыками звукового анализа и синтеза, что в свою очередь усложнит обучение чтению и письму.
Литература:
1. Бабина, Г.В. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи / Г.В. Бабина, Н.А. Грассе // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М.; Воронеж: МОДЭК, 2001. - С. 174-192
2. Лалаева, Р.И. Формирование правильной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева. - Ростов-на-Дону: Феникс. -2014. - 224 с.
3. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2008. - 624 с.
4. Левина, Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи / Р.Е. Левина // Вопросы логопедии. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 207-252
5. Левина, Р.Е. Общее недоразвитие речи у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 367 с.
6. Микадзе, Ю.В. Нейропсихология детского возраста: учебное пособие / под ред. В.Э. Пахальян. - Спб.: Питер, 2021. - 288 с.
7. Осипова, А.Н. Развитие фонемного анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) / А.Н. Осипова, Л.А. Пантелеева // Интегративный подход к обучению детей с речевыми нарушениями / под ред. С.В. Леонова. - МГОУ, 2019. - С. 77-82
8. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Л.Ф. Спирова. - М.: Педагогика, 1980. - 192 с.
9. Семенова, Л.Э. Личностные ресурсы психологического благополучия матерей, воспитывающих детей с ОВЗ и инвалидностью / Л.Э. Семенова, Е.Д. Божкова, И.А. Конева // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10. - №1. -URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1327/870
10. Ткаченко, Т.А. В школу без дефектов речи. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. ФГОС ДО / Т.А. Ткаченко. - М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2017. - 128 с.
11. Цветкова, Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / Л.С. Цветкова, А.Р. Лурия. - МПСИ. - 2008. - 64 с.
12. Чиркина, Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции речевого нарушения у детей / Г.В. Чиркина // Альманах института коррекционной педагогики РАО. 2000. №2. с. 27-34.
13. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - 256 с.
