CC BY
186операций, как структурных компонентов категории «деятельность», с учетом индивидуальных особенностей студентов, в пределах существующей в образовательной организации дидактической среды;
- кроме того, рассматривая формирование психологической устойчивости с учетом индивидуальных адаптационных особенностей, раскрывая ее сущность и содержание, был выбран деятельностный подход, который предполагает использование всех характеристик категории «деятельность». При определении понятия формирование психологической устойчивости студентов с учетом их индивидуальных адаптационных особенностей, учитывались все вышеописанные требования.
Учет определений психологической устойчивости различных психологов, а также требования дифференцированного, системного и деятельностного подходов позволили сформулировать сущность формирования психологической подготовки студентов в процессе подготовки с учетом их индивидуальных адаптационных особенностей, которая представляет с собой процесс психологической подготовки студентов, включающий в себя диагностику их состояния, мотивации и стрессоустойчивости, разработку и реализацию индивидуальных программ, а также контроль уровня подготовленности и стрессоустойчивости.
В определении формирования психологической устойчивости студентов с учетом их адаптационных особенностей подготовки обращено внимание на создание условий для реализации индивидуальных программ. В условиях учебных занятий наиболее рационально дифференцировать студентов на группы по отстающим качествам.
Опираясь на деятельностный и дифференцированный подходы к исследованию проблемы, можно сделать вывод о целесообразности дифференцирования студентов на группы с высоким, средним, и низким уровнем подготовленности. После этого, как в среде студентов с низким уровнем психологической устойчивости следует выделить три группы студентов по отстающим качествам.
Для каждой группы предусмотреть индивидуальную программу, которая в большей степени воздействует на развитие отстающего качества, наряду с поддержанием на необходимом уровне других индивидуальных особенностей и мотивации к занятиям.
Разрешение данного противоречия возможно при внедрении в практику подготовки технологии повышения уровня психологической устойчивости с учетом индивидуальных адаптационных особенностей. Существенным преимуществом ее является воздействие именно на отстающие качества, что позволяет в минимальный срок наиболее рационально использовать время, отведенное на занятия. В сочетании с приемами саморегуляции и программы психологической подготовки данная технология способна в кратчайшие сроки качественно улучшить уровень психологической устойчивости.
Выводы. Таким образом, рассматривая сущность и содержание технологии повышения уровня психологической устойчивости с учетом индивидуальных адаптационных особенностей, можно сделать следующие выводы. Формирование психологической устойчивости студентов с учетом их индивидуальных адаптационных особенностей, представляет собой процесс психологической подготовки студентов, включающий в себя диагностику их мотивации и стрессоустойчивости, разработку и реализацию индивидуальных программ, а также контроль уровня стрессоустойчивости.
Содержание формирования психологической устойчивости студентов с учетом их индивидуальных адаптационных особенностей включает в себя совокупность организационного, технологического и диагностического компонентов педагогического процесса, направленного на повышение уровня психологической устойчивости студентов.
Литература:
1. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 496 с.
2. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. - М., 1978. - С. 72.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика. - Пресс, 1996. - 536 с.
4. Зимняя, И.А. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / И.А. Зимняя. - М.: Сервис, 2004. - 478 с.
5. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Издательство Московского университета, 1982. - 304 с.
6. Марищук, В.Л. К вопросу об эмоциональной устойчивости курсантов-летчиков и возможности ее совершенствования с применением средств физической подготовки: дис. ... канд. пед. наук / Владимир Лаврентьеви Марищук. - Л., 1964.
7. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний. Феноменология, механизмы, закономерности / А.О. Прохоров. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 352 с.
8. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1973. - 424 с.
9. Степанов, Е.Н., Лузина, Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва: Сфера, 2008. - 220 с.
10. Ушаков, Е.В. Введение в философию и методологию науки / Е.В. Ушаков. - М., 2001. - 167 с.
Педагогика
УДК 376.37
магистрант Отекина Анна Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В РАЗВИТИИ И КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
Аннотация. В статье представлен теоретический аспект развития фонематических процессов с точки зрения нейропсихологии. Рассмотрен функциональный базис фонематической системы с выделением блоков недостаточности в структуре фонематических нарушений. Приведена структура функции восприятия речи на слух. Рассмотрена иерархия слуховых полей коры. Определена важность номинативной функции речи в приобретении фонематического слуха. Сделан вывод об эффективности использования смыслового подхода в коррекции фонематических нарушений.
Ключевые слова: фонематические процессы, нейропсихология, фонематическая система, фонематический слух, фонематические нарушения, номинативная функция речи, восприятие речи на слух, слуховой гнозис.
Annоtation. The article presents the theoretical aspect of the development of phonemic processes from the point of view of neuropsychology. The functional basis of the phonemic system is considered with the allocation of insufficiency blocks in the structure of phonemic disorders. The structure of the function of speech perception by ear is given. The importance of the nominative function of speech in the acquisition of phonemic hearing is noted.
Key words: phonemic processes, neuropsychology, phonemic system, phonemic hearing, phonemic disorders, nominative function of speech, perception of speech by ear, auditory gnosis.
Введение. Грамотная, чистая речь - это залог всестороннего, полноценного развития дошкольников, основа их успешного обучения в школе. Отсутствие затруднений в выражении своих мыслей расширяет возможности ребенка в познании окружающего, позволяет ему выстраивать полноценные отношения с ровесниками и взрослыми, стимулирует его психическое развитие. Развитый фонематический слух является одним из условий успешного становления речевой системы в целом.
У ребенка с недоразвитием фонематического слуха нарушена дифференциация акустически или артикуляторно близких звуков речи, что в свою очередь ведет к фонетическим нарушениям. Ограниченный словарный запас, отставание в формировании грамматического строя речи являются следствием отсутствия у ребенка возможности использовать слова, содержащие трудные для различения звуки.
Старший дошкольный возраст является периодом подготовки к обучению в школе. Умение ребенка дифференцировать речевые и неречевые звуки, слова, звучащие одинаково, но имеющие разные значения, верно определять последовательность и количество звуков в словах, а также в полной мере понимать обращённую к нему речь, является залогом его успешного обучения.
Вышесказанное обуславливает важность работы над развитием фонематических процессов в дошкольном возрасте.
Изучение особенностей развития и коррекции фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) является актуальным вопросом логопедии в связи с тем, что количество детей с данной речевой патологией заметно увеличилось.
Изложение основного материала статьи. Понятие «фонематические процессы» является собирательным и включает в себя такие компоненты как «фонематический слух», «фонематическое восприятие», «фонематический анализ», «фонематический синтез» и «фонематические представления». Их изучением занимались Л.С. Волкова, М.Е. Хватцев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Н.И. Дьякова, Т.Г. Визель, Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева, Е.Ф. Архипова, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, В.И. Селиверстов и др.
Е.Н. Винарской выделены фонетический (сенсомоторный) и фонологический (языковой) уровни речевосприятия [3]. На фонетическом уровне происходит слуховое различение речевых звуков с последующим превращением их в артикуляторные образы, что становится возможным благодаря сформированности акустического и кинестетического анализа. Сенсомоторный уровень определяет нормативное развитие импрессивной и экспрессивной сторон речи. Фонологический (языковой) уровень обеспечивает распознавание звуков в речи, умение определить их последовательность и количество в слове.
Будучи сложными по своему строению, фонематические процессы являются системой, которая опирается на элементарные функции, такие как физический слух, слуховая память, слуховое внимание и др. Они опосредуются применением знаков (фонем, звуков, букв), в деятельности психики интегрируются с интеллектом, с операциями мышления посредством фонематического анализа, синтеза, обобщения.
При изучении функционального базиса фонематической системы Волковой С.В., Боряковой Н.Ю. были выделены следующие блоки недостаточности в структуре фонематических нарушений [4]:
1. Дефицитарность регуляторного компонента, включающего в себя слуховое внимание и слуховой контроль и отвечающего за концентрацию индивидуума на неречевых и речевых звуках.
2. Дефицитарность мнестического компонента или слухоречевой памяти, отвечающей за запоминание, сохранение и воспроизведение неречевых и речевых звуков.
3. Дефицитарность перцептивного компонента отвечающего за восприятие неречевых и речевых звуков.
4. Дефицитарность когнитивного компонента, отвечающего за распознавание, дифференциацию фонем, звуковой анализ и синтез.
По мнению Н.Х. Швачкина, слышимая ребенком речь является чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучим и изменчивым процессом [7]. И выявление из многообразного речевого потока звуковых отношений, выступающих в роли смыслоразличителей языка, является сложной для ребенка задачей. Для этого он должен произвести трудную операцию как выделения, так и обобщения произносительных слуховых признаков речевых звуков. В качестве базы обобщения выступает семантика самого языка. Вследствие опосредованности общения словом, ребенок, через постепенное овладение его значением, начинает обобщать звуки, образуя слово. И уже через слово происходит переход к фонематическому восприятию речи.
Онтогенез функции понимания речи протекает поэтапно, от дифференциации звуков речи на слух до овладения пониманием слов, предложений и текстов. Основным показателем понимания речи является понимание слова как символа речи в целом. В структуре функции понимания слова лежат особенности фонологического кода языка. Лингвистика определяет фонему центральной единицей фонологического кода. Фонема играет в языке первичную и основную роль -смыслоразличения [1].
Лингвисты Р. Якобсон, М.Халле пишут об имеющемся каждом звуке речи наборе дискретных признаков, определенное сочетание которых и дает особый, маркерный признак, составляющий фонему. Ими была создана система бинарных противопоставлений фонем по признакам глухости-звонкости, твердости-мягкости, огубленности- неогубленности, закрытости - 2 открытости, долготы - короткости и т.д. [8]. Эти признаки в литературе обозначаются как оппозиционные.
Приобретение любого из видов речевых навыков невозможно без участия фонематического слуха. В тех или иных вариациях им пронизаны все сферы речевой деятельности.
В нейропсихологии фонематический слух понимается как фактор. А.Р. Лурия определял фактор как определенный принцип работы того или иного участка мозга, т.е. его «собственную функцию». Л.С. Цветкова рассматривала фактор как элементарный психический процесс, обеспечиваемый устойчивым расположением и взаимодействием мозговых структур, их вертикальных, горизонтальных связей, имеющий иерархическую структуру морфофизиологического обеспечения и созревающий гетерохронно.
Т.Г. Визель определена следующая структура функции восприятия речи на слух [2]:
• Различение неречевых шумов.
• Различение звуков речи.
• Дискретное восприятие звукового состава слова.
• Понимание слов с конкретным значением.
• Понимание слов с обобщенным значением.
• Понимание предложений.
• Понимание текстов.
Перечисленные задачи осуществляются посредством слуховых механизмов, надстраиваемых один над другим и имеющих функциональную иерархию в виде вертикали. В то же время их анатомическое строение представлено горизонтально в иерархически соотносимых полях височной коры мозга - от ядра зоны к периферии.
Иерархия слуховых полей коры представлена Визель Т.Г. следующим образом: физический слух ^ неречевой слух ^ речевой слуховой гнозис (1) ^ речевой слуховой гнозис (2) ^фонематический слух.
Слуховая модальность в целом базируется на физическом слухе, который реализуется первичными полями коры, расположенными в ядрах слуховых зон обоих полушарий. С его помощью осуществляется взаимодействие с окружающей действительностью для установления фактов наличия в ней звучаний - шумов. На базе способности различать эти шумы формируется приобретение неречевого слуха, служащего для обработки природных, различных предметных и музыкальных звуков. Неречевые шумы воспринимаются ребенком в комплексе со зрительными образами предметов их издающими. Неречевой слуховой гнозис содержит в себе принцип слышания, заимствованный у физического слуха и обобщенные зрительные образы неречевых шумов, он производится вторичными полями височной доли правого полушария. В свою очередь на базе неречевого слуха происходит формирование речевого слуха, который уже и выступает в качестве базиса для фонематического слуха. Преобразование неречевого слуха в речевой осуществляется через взаимодействие полушарий мозга. Так происходит вследствие того, что неречевые шумы распознаются с помощью правого полушария, а для того чтобы извлечь из них речевые признаки необходимо включение в работу левополушарного дискретного механизма. Но сам по себе этот механизм не активизируется. Возникает необходимость извлечения из неречевых звуков нужных для речи акустических признаков с последующим преобразованием их в особую фонетическую систему, овладение которой становится решающим в приобретении речевого слухового гнозиса. Т.Г. Визель разделяет речевой слуховой гнозис-1 и речевой слуховой гнозис-2. Благодаря речевому слуховому гнозису-1 становится возможным не только слышать речевые звуки, но и производить их анализ, выделять отдельные признаки, что является базисной способностью для овладения звукопроизнесением. Речевой слуховой гнозис-1 осуществляется вторичной височной корой левого полушария близко к ядру слуховой зоны. Речевой слуховой гнозис-2 обеспечивается вторичной височной корой левого полушария на периферии слуховой зоны и участвует в дискретном анализе звукового состава слова и обеспечивает различение на слух уже не отдельных речевых звуков, а их комплексов, т.е. слов.
Несформированность или недостаточная сформированность речевого слухового гнозиса приводит к невозможности дальнейшего развития речи.
На базе сформированного речевого слухового гнозиса становится возможным извлечение смысла из услышанных речевых звуков, т.е. проведение фонематических операций, что является следующим этапом в формировании навыков понимания слов. Фонематический слух формируется за счет взаимодействия речевого слухового гнозиса-2 со зрительными образами предметов и участвует в понимании слов с конкретным и обобщенным значением, предложений, потока речи на слух.
H.Х. Швачкин фонематический слух в разных стадиях созревания. Сначала возможно понимание слов лишь с конкретным значением, что ограничивает ребенка в познании окружающего [7]. На уровне понимания слов с обобщенным значением (т.е. истинное понимание слов) фонематической обработке подлежат обобщенные образы предметов, которые поставляются зрительным гнозисом того же уровня.
Но представление о месте предмета (конкретного или обобщенного) в соответствующей парадигме предметов не является собственно зрительным. Эти представления основаны на дискретном анализе различных признаков предметов и их классификации, а это обеспечивается затылочно-теменной третичной корой левого полушария: затылочная кора поставляет зрительные образы предметов, а теменная обеспечивает комбинаторные процессы из сортировки.
Фонематический слух является интегрированным механизмом слухового восприятия речи и наиболее высоким по иерархии вследствие выполнения им понятийной функции. Фонематический слух обеспечивается третичной височной корой левого полушария, в которой интегрируются и совмещаются функции затылочно-теменной и височной коры.
Номинативная функция речи по мнению Л.С. Цветковой [6] играет важную роль в приобретении фонематического слуха благодаря созданию условий для формирования тонкого дифференцированного речевого слуха вследствие отнесения слова к предмету. Предметная отнесенность слова лежит в основе номинативной функции речи. Слово замещает предметы, объекты и явления, представляет их обозначением самого предмета или его свойств. Для этого проводится работа по выделению каких-либо существенных признаков предмета. Наименования, обозначения этого признака зачастую становятся названием всего предмета. Цветковой Л.С. отмечено, что наиболее результативной является не та работа, которую начинают проводить с обучения отдельному элементу, т.е. букве, звуку, а та, когда такая же работа ведется от целого к части, работа, которая начинается со смысла (текста, предложения, слова).
С этой целью, прежде чем начать отработку побуквенного и звукового состава слова, ребенку предлагается запечатлеть зрительный образ предмета (в виде готовой картинки или той, которую нарисует сам ребенок). В дальнейшем происходит объяснение значения этого слова, отработка образа-представления слова с обсуждением сенсорного, когнитивного компонентов, обсуждается его значимость, отношение к нему ребенка, т.е. эмоциональная составляющая. Ребенок придумывает предложения с этим словом (включение в смысловую сферу и в контекст). Затем слово проговаривается побуквенно с опорой на собственную артикуляцию и артикуляцию взрослого. Если ребенок знает буквы, то можно произвести их поиск из «волшебного мешочка» (ребенок наощупь выбирает нужны буквы), рисование букв в воздухе, далее проводится подсчет количества букв и запись слова.
Вышеизложенное демонстрирует процесс включения букв и звуков в смысловой контекст, которыми являются слово, предложение.
Выводы. Таким образом, анализ литературных источников позволяет сделать вывод об иерархически сложном компонентном строении функции речевосприятия. По нашему мнению, использование смыслового подхода в коррекции фонематического слуха является результативным благодаря своей информативности, в то время как звук и буква не несут значимой для ребенка информации, что указывает на необходимость дальнейшего изучения вопроса и разработки авторской программы по коррекции фонематических нарушений у старших дошкольников с ОНР с использованием нейропсихологических приемов.
Литература:
I. Визель, Т.Г. Вариативность форм афазии / Т.Г. Визель; под ред. О.Ю. Цвирко. - Барнаул: АлтГПУ, 2015. - 271 с.
2. Визель, Т.Г. Нарушения приобретения речевых навыков и их распад (теоретический аспект) / Т.Г. Визель // Вестник Угроведения. - 2015. - № 2 (21). - С. 149-163.
3. Винарская, Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ) / Е.Н. Винарская. - М.: Сфера, 2007. - 224 с.
4. Волкова, С.В. Феноменология фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с афазией / С.В. Волкова, Н.Ю. Борякова // Дефектология. - 2017. - №2. - С. 66-76.
5. Семенова, Л.Э., Божкова, Е.Д., Конева, И.А. Личностные ресурсы психологического благополучия матерей, воспитывающих детей с ОВЗ и инвалидностью // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10. - №1. - URL https://vestnik/mininuniver.ru/jour/article/view/1327/870
6. Цветкова, Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность: Учебное пособие. - 2-е изд., испр. и доп. / Л.С. Цветкова. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 424 с.
7. Швачкин, H.X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте / Н.Х. Швачкин // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 13. - С. 101-132.
8. Jakobson R., Halle M. Two aspects of language and two types of aphasia disturbances. - In: R. Jakobson, Fundamentals of Language. The Hague. Mouton, 1956, p. 49-70.
Педагогика
УДК 378.147
студент Павлов Кирилл Игоревич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уфимский государственный нефтяной технический университет» (Уфа); студент Яппаров Ильдар Инсафович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уфимский государственный нефтяной технический университет» (Уфа)
ОПЫТ ВВЕДЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДИК ТЬЮТОРСТВА В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
Аннотация. В исследовательской работе была представлена модель применения элементов тьюторства в высшем учебном заведении. Ключевой особенностью модели является проведение дополнительных занятий во внеурочное время студентами старших курсов. Целью данного исследования было проверить эффективность внедрения технологий тьюторства, которые, возможно, позволят улучшить качество получаемых студентами знаний. Дополнительные занятия проводились в дистанционном формате с помощью информационных технологий для инициативных студентов первого курса. Авторы указали на функциональный потенциал использования технологии тьюторства в системе образования. Приведен анализ дополнительной работы со студентами первого курса, в основу которого вошли результаты контрольных тестирований. Данный анализ заключался в обработке результатов по аттестационным тестированиям в количестве двух работ, которые проводились после изучения студентами определенных блоков тем из материала по дисциплине «Математика». Причиной выбора аттестационного тестирования в качестве предмета анализа является требования более глубокого изучения пройденного материала для успешного написания. По итогу анализа была выявлена эффективность данной модели. После подведения результатов полученной эффективности приведены рекомендации, которые могут позволить улучшить полученные результаты внедрения модели.
Ключевые слова: модель тьюторства, дополнительные занятия, математика, дистанционное обучение, балльно-рейтинговая система.
Annotation. The research paper presented a model for applying elements of tutoring in a higher education institution. The key feature of the model is to provide extracurricular activities for undergraduate students. The aim of this study was to test the effectiveness of tutoring technologies that could possibly improve the quality of students' knowledge. Extracurricular activities were conducted remotely with the help of information technology for proactive first year students. The authors pointed out the functional potential of using tutoring technology in the education system. The analysis of additional work with the first year students, which was based on the results of control tests, is presented. This analysis consisted in processing the results of attestation testing in two works, which were carried out after students studied certain blocks of topics from the material on the discipline "Mathematics". The reason for choosing attestation testing as the subject of the analysis is the requirement of more in-depth study of the passed material for successful writing. At the end of the analysis the effectiveness of this model was revealed. After summarising the results of the obtained effectiveness, recommendations are given which may allow improving the results of the model implementation.
Key words: tutoring model, extracurricular activities, mathematics, distance learning, point rating system.
Введение. В стремительно меняющемся мире постоянно происходят кардинальные изменения, за которыми сложно уследить даже самым внимательным и вовлеченным в данные процессы людям. Особенно заметно подверглась революционным переменам система образования в последние десятилетия, что практически полностью сломало устаревшую парадигму традиционного образования, которая себя исчерпала, сохранив лишь основной принцип - передачу знаний и способов действий уже в готовом виде. Сейчас же преподавателям и педагогам все чаще приходится быть не только посредником в передаче знаний и опыта студентам, но и выступать в роли своеобразного путеводителя в образовательном направлении и, что крайне важно, гарантировать выполнения условий для индивидуального развития каждого обучающегося. К сожалению, в современных реалиях у педагогов и преподавателей нет возможности подойти к этой проблеме абсолютно готовыми, а студенты, особенно первокурсники, все чаще теряются и не могут адаптироваться к учебе в высшем учебном заведении. В этом случае возникает отличная среда для введения технологии тьюторства.
Изложение основного материала статьи. В современной системе образования Российской Федерации присутствует понятие тьюторства и непосредственно применяется в обучении или организации образовательного процесса, но границы его пользования и выполняемые функции достаточно размыты. Это обусловлено тем, что в России тьюторство, не смотря на высокую популярность в других странах, является инновационным элементом и не внедрен повсеместно, имея в основном индивидуальный характер, зачастую использующийся в дистанционном формате. Модели использования тьюторства и его функции, которые нашли свое применение в системе образования некоторых российских высших учебных заведениях, представлены в следующем ресурсе [4].
В нашей модели, разработанной в условиях смешанного формата обучения, то есть с применением как очных занятий, так и занятий с использованием дистанционных информационных технологий и средств, актуальность и эффективность
