CC BY
62
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
УДК 94 (47) (072.8) ВОРОНКОВА Л.В.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра всеобщей истории и регионоведения, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: pedagog57@mail.ru АЛЕЙНИКОВ С.С.
бакалавр, 5 курс, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: sergey.aleynikov.97@mail.ru
UDC 94 (47) (072.8) VORONKOVA L.V.
Candidate of pedagogical Sciences, associate Professor Orel
State University E-mail: pedagog57@mail.ru ALEINIKOV S.S. Bachelor, 5th year, Orel State University E-mail: sergey.aleynikov.97@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОТБОРУ СОДЕРЖАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ 50-80-Х ГОДОВ XX ВЕКА)
FEATURES OF METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE SELECTION OF THE CONTENT
OF HISTORICAL EDUCATION IN THE SOVIET PERIOD (FOR EXAMPLE, SCHOOL TEXTBOOKS 50-80-IES
OF THE XX CENTURY)
В статье рассматриваются причины кризиса в методологических подходах к отбору содержания исторического образования в послевоенный период, исследуются новые пути к решению образовательных задач в 6080-е годы и анализируется вклад советских ученых-методистов в процесс обновления методики преподавания в школьном курсе истории.
Ключевые слова: историческое образование, учебник, концентр, Н.Г. Дайри, П.В. Гора.
The article examines the causes of the crisis in the methodological approaches to the selection of the content of historical education in the post-war period, explores new ways to solve educational problems in the 60-80s and analyzes the contribution of Soviet research scientists to the process of updating teaching methods in the school history course.
Keywords: historical education, textbook, concentr, N.G. Dayri, P.V. Gora.
В послевоенные годы методика преподавания истории как наука и подходы к отбору содержания исторического знания претерпели серьёзные изменения. Какие же методические подходы к отбору содержания исторического знания для школьного образования сложились в период 50-е - 80-е годы двадцатого века? Попробуем рассмотреть некоторые из них.
В 50-е годы популярным изданием стал учебник А.М. Панкратова в трех частях (1952-1953), написанный в соответствии с линейным подходом к обучению и предполагавший поступательное изучение истории России с древнейших времен вплоть до конца великой отечественной войны 1941-1945. Заметим, что данная линейка учебников учла ошибки предшественников и исправила их. Автор сконцентрировался на изучении исторических явлений России. В книге отсутствовали параллели в развитии различных стран и СССР, исключение стали только вопросы внешней политики, но и там материал давался достаточно ограниченно. Что касается исследования особенностей внутренней политики ССР, то здесь автор предложил несколько вариантов.
Во-первых, А.М. Панкратов посчитал целесообразным изучение отдельных регионов СССР, то есть им был введен территориальный критерий. Часть параграфов посвящалась жизни в Европейской части России,
другая часть обращалась к фактам из истории Сибири, а третья отражала роль Дальнего Востока в историческом процессе. Таким образом, была реализована установка партии на преподавание истории всех народов России. В его работе можно найти описание жизни этносов Закавказья, Средней Азии и т.д. [5, с. 40, 86].
Во-вторых, составителю учебника удалось органично отобрать содержание исторического знания в соответствии с делением внутренней политики по социально-экономическому и политическому критериям. В книге была подробно исследована социальная структура и эволюция общественных классов Новгородской земли, Киевской Руси, Российской империи и т. д.
В-третьих, учебник наполнился терминами, которые давались не в отрыве от контекста, а с пояснением и опорой на источник. Отсюда, и четвертая особенность - вставка многочисленных исторических документов («Слово о полку Игореве», цитаты из Правды Пестеля и Конституции Муравьева и т.д.) [6, с. 152], причем, вместе с цитатами из классиков марксизма-ленинизма. Однако такое сочетание показывало предвзятость учебника, его социалистическую направленность.
С конца 1950-х и вплоть до середины 60-х в стране начался очередной период смены парадигмы школь-
© Воронкова Л.В., Алейников С.С. © Voronkova L.V., Aleinikov S.S.
Ученые записки Орловского государственного университета. №2 (83), 2019 r. Scientific notes of Orel State University. Vol. 2 - no. 83. 2019
ного исторического образования. Государство перешло на всеобщее обязательное 8-летнее обучение. Цель заключалась в формировании специалиста в короткие сроки. Ставилась задача приучить молодежь к сочетанию учебы с трудом на благо страны. Как можно заметить, переход к такому пониманию роли человека в социально-экономических процессах означал отказ от прежнего линейного принципа преподавания истории, при котором учащиеся не могли получать весь объем знаний без дополнительных занятий. В законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» утверждалось, что восьмилетняя школа должна «воспитывать любовь к труду и готовность к общественно полезной деятельности, осуществлять нравственное, физическое и эстетическое воспитание детей» [4]. Учителя должны были «учить школьников самостоятельно приобретать знания, самостоятельно мыслить, понимать закономерности развития общества» [7].
Новая система - система концентров - требовала дробления исторического материала на две системы - подробную в рамках первого концентра и краткую (обобщенную) в рамках второго. Такое положение вещей обозначило необходимость нового подхода к отбору содержания исторического образования. Учителя нашли выход в том, чтобы оставлять на самостоятельное изучение неосновные темы, а остальные рассматривать в соответствии с рабочей программой. Концентрический принцип изучения истории позволил уменьшить нагрузку на учащихся, так как учебники перестали быть сборниками фактической информации. Сложности в обучении возникали только в старших классах и во многом были связаны не только с повторением пройденного материла, но и с углубленным анализом исторических событий. Таким образом, снизив давление на учеников младших классов, учителя были вынуждены ориентировать сложный материал на старшеклассников, что значительно затруднялось отсутствием четких базовых представлений о тех или иных явлениях, так и не привитых в младших классах.
Итогом стало то, что концентрическая система обучения истории не прижилась и была заменена вновь линейной. Однако с 1965 года учебники претерпели незначительные изменения. Так же, как и в учебниках А.М. Панкратова, в книгах И.Б. Берхина поднимался вопрос о значении Октябрьской революции [1, с. 77], о её творцах и их идеях, о тяжелом положении рабочих и их революционной готовности к преобразованиям общества.
В рассмотрении этого периода важно увидеть изменения в методике преподавания. Ученые методисты задались вопросом: как обеспечить баланс между психолого-педагогическим и чисто историческим основанием учебной работы?
Выдающиеся методисты того периода - Н.Г. Дайри, А.Ю. Коровкин, И.Я. Лернер - видели выход в дополнительном изучении письменных исторических источников. По мнению Н.Г. Дайри, ученик на уроке должен
заниматься самостоятельно исследовательской деятельностью. Находясь в постоянном умственном напряжении, школьник в процессе самостоятельной работы должен искать ответы на вопросы учителя, делать выводы, обобщать и анализировать. Автор уделял большое внимание выделению закономерностей путем дедукции. Н.Г. Дайри писал, что «отказ от дедукции есть отказ от применения знаний учащимися» [3, с. 53]. Без дедукции ученики не могли объективно трактовать революционный процесс в различных странах мира или будут описывать его поверхностно. Так он задавался вопросом: «Почему при изучении революции 1905 — 1907 гг. в России мы должны заново объяснять предпосылки революции? Разве не правомерно исходить из того, что десятиклассники, уже познакомившиеся со многими буржуазными революциями, с учением В.И. Ленина об империализме, с положением в России вначале XX в., должны уметь самостоятельно высказать предположения (которые потом разберет учитель) об этих предпосылках?» [3, с. 55].
А.Ю. Коровкин дополнил методику Н.Г. Дайри. Он предложил использовать систему исторических источников, которые восполняли бы пробелы в сведения учебника, дополняли его, но одновременно не были слишком сложными для восприятия и познавательных способностей учащихся. И.Я. Лернер отстаивал позицию по введению в общий учебный материал проблемных задач и создание типологии вопросов для работы с историческим источником (предполагалось озвучивание и пояснение данных документа, выяснение позиции его автора и т.д.).
Таким образом, закономерным следствием развития советской педагогической науки стал переход от доминирования образовательных и воспитательных задач обучения к развивающим. Эволюция исторического образования ставила перед методистами и учителями-практиками необходимость внедрения новых содержательных конструктов, которые бы способствовали активизации познавательной деятельности учащихся, стимулировали мотивацию учеников и концентрацию внимания. Н.Г. Дайри в этом вопросе обращался не только к изучению методических подходов, но и рассматривал особенности человеческого мышления и памяти. Ссылаясь на труды И.М. Сеченова, который утверждал, что «рядом с аналитическим процессом умножения объектов мысли идет обратный синтетический процесс сочетания тысяч и миллионов сходных индивидуальных особенностей в единичные термины или знаки» [8, с. 69], Н.Г. Дайри попытался указать необходимость выделения двух направлений в процессе усвоения знаний - их дифференциацию и их собирание т.е. обобщение и систематизацию.
Процесс обновления и внедрения новых подходов к отбору содержания исторического знания продолжался вплоть до конца 80-х годов, но вместе с крахом социалистической системы проявился латентный кризис образования. Критике подвергся классовый подход в историческом образовании, требовалось выдвинуть
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
новые цели и задачи, соответствующие обновленным требованиям. Замена рабочих программ, учебников и перестройка системы исторического образования на освещение неизученных тем, ввергли процесс обучения истории в системный кризис. Начали выпускаться новые книги, но по старому образцу, связь между педагогами-практиками и теоретиками-методистами так и не была найдена. Попытка отмежеваться от педагогического опыта прошлых поколений и создать новые подходы с нуля потерпела неудачу. В итоге, весь конец 80-х гг. историческое образование стояло на месте, необходимо было повышение престижа учительской профессии, создание новой системы исторического образования.
В рассматриваемый период наиболее интересный подход к отбору исторического материала предложил П.В. Гора. В его работе «Повышение эффективности обучения истории в средней школе» заложены принципы структурно-функционального анализа учебно-исторического материала. Сущность методики состояла в выборе учителем целей обучения в соответствии с учебными программами. Следовательно, требовалась серьёзная подготовка педагога к уроку.
Методика структурно-функционального анализа П.В. Гора стала фундаментом для построения всего современного методического аппарата исторического образования. Она предполагала тщательную подготовку учителя к уроку, определение его образовательных, воспитательных и развивающих целей. В центре стояла задача предварительного изучения материала учебника и воспроизведения его на уроке в виде последовательности главных и неглавных фактов. Что автор имел в виду под этими категориями?
П.В. Гора писал, что «главными следует считать факты, которые, имея большое объективно историче-
ское значение, передают основное фактологическое содержание темы урока: воссоздают картину изучаемых на нем исторических событий и явлений, раскрывают его существенные стороны содействуют развитию воссоздающего и творческого воображения, эмоций и чувств учащихся» [1, с. 27]. К «неглавным» фактам автор относил карты, статистику и т.д., всё то, что дополняет картину исторического прошлого. Отсюда, мы видим, что основная цель, сформулированная П.В. Гора - сделать историческое образование целенаправленным. Только в таком случае можно ожидать заранее спланированных результатов. Следовательно, создание целостной структуры исторического образования - заслуга профессора.
Таким образом, методика П.В. Гора ввела дробление исторического материала на части, которые выгодны не с позиции преподавания учителя, а с точки зрения усвоения ученика и развития его умственных способностей. Учитель стал ориентироваться на тот исторический материал, который имел фундаментальную основу, а не делать акцент на незначительных фактах, которые интересны ему. При этом процесс преподавания истории стал активным процессом взаимодействия учителя и ученика, с целью установления обратной связи и преодоления «белых пятен» в понимании исторических событий.
Распад СССР повлек изменения в содержании исторического образования и способствовал зарождению новых методических подходов к отбору исторического материала. Вместе с тем, наработки советских методистов не остались незамеченными. Они стали фундаментом для развития новых направлений и оказали огромное влияние на формирование специфики современного исторического исторического образования в России.
Библиографический список
1. Берхин И.Б. История СССР. Переходная эпоха от капитализма к социализму (1917-1937 гг.) М., 1972.
2. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988.
3. ДайриН.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М., 1966.
4. Закон СССР об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР. 24.12.1958.
5. Панкратов А.М. История СССР. Ч.1. (до 17 века). М., 1953.
6. Панкратов А.М. История СССР. Ч.2. (18-19 века). М., 1953.
7. Постановление ЦК КПСС, Совмина СССР от 21.05.1959 № 558.
8. Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб, 2001.
References
1. Berhin I. B. History of the USSR. The transitional epoch from capitalism to socialism (1917-1937 gg.), Moscow, 1972.
2. GoraP.V. Improving the efficiency of history teaching in high school. M., 1988.
3. Dary N. D. Teaching history in high school. M., 1966.
4. The law of the USSR on strengthening the school's connection with life and the further development of the public education system in the USSR. 24.12.1958.
5. PankratovA. M. history of the USSR. Part 1. (until 17 century). M., 1953.
6. Pankratov A. M. history of the USSR. Part 2. (18-19 centuries). M., 1953.
7. The resolution of the Central Committee of the CPSU, the Council of Ministers of the USSR from 21.05.1959 No. 558.
8. SechenovI. M. Elements of thought. SPb, 2001.
