CC BY
111
Липская Т.А.
Оренбургский государственный педагогический университет E-mail: tatyanalipskaya@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ МЕТАФОРЫ КАК СРЕДСТВА ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНЫХ СТРАХОВ
Рассмотрены научные аспекты метафоры, выделено понимание метафоры в философии, лингвистике, психологии. В статье изучены особенности метафоры в диагностической работе со страхами младших школьников. Проведенное эмпирическое исследование позволяет говорить о том, что метафора в форме сказок эффективно применяется в практике диагностической работы с младшими школьниками. С ее помощью лучше выявляется содержание страха.
Ключевые слова: метафора, диагностические возможности метафоры, школьный страх.
Устойчивая тревожность и постоянные интенсивные страхи младших школьников относятся к числу наиболее частых поводов обращения родителей и педагогов к психологу. Рост количества детей младшего школьного возраста, испытывающих школьные страхи, диктует необходимость создания надежных диагностических и коррекционно-развивающих методов, адаптированных к содержанию типичных проблем детей этого возраста. В последние годы в социальных и гуманитарных науках происходит «тихая методологическая революция», связанная с переходом к активному применению в психологических исследованиях качественных методов. Сторонники качественной методологии сегодня не просто предлагают и разрабатывают новые методы, процедуры сбора и анализа данных, подходы и теоретические взгляды, они бросают вызов устоявшимся стандартам гуманитарного подхода и призывают к рефлексивному осмыслению человеком культуры и самого себя. Одним из таких методов в работе с младшими школьниками является метод метафоризации. Данный метод в практической психологии признан весьма авторитетным, т. к. обладает значимыми достоинствами (способствует установлению эмоционального контакта, не вызывает сопротивления, не требует специально разработанных технических средств, оказывает коррекционное воздействие уже в процессе диагностики).
Теоретическое представление о метафоре началось только в XX в., когда она становится самостоятельным объектом изучения. В психологии изучение метафоры становится «горячей темой» в середине 1970-х г. Метафора встречается во всех сферах человеческой действительности, но первой сферой является язык, с изучения метафоричности которого и начинался ряд философских и языковедческих исследований. Первым, кто четко выделил понятие метафоры, был Аристо-
тель. Он писал: «...Переносное слово (ш^арЬога)
- это несвойственное имя, перенесенное с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии.» [2].Позднее под метафорой стали понимать один из тропов, любое языковое выражение (слово, словосочетание, предложение, некоторый текст) с переносным смыслом. Таким образом, в философии метафора рассматривается как когерентно достоверная мыслительная структура, как способ мышления о мире, использующий уже добытое знание и отражающий историческое развитие культуры. В расширительном смысле термин «метафора» применяется к любым видам употребления слов в непрямом значении. В лингвистике под метафорой (от греч. ше1арЬога - перенос) понимается троп или механизм речи, состоящий в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т. п., для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо отношении. В психологическом контексте метафора понимается как «выведение, расширение, перенос одной реальности дискурса (понятия) или содержания на другое, более яркое, вспоминающееся» [Цит по 3, с. 64].
Авторы разных психологических концепций считают метафору явлением многогранным, а ее использование в психологической работе весьма разнообразным (С.Л. Рубинштейн, К.И. Алексеев, И.В. Вачков, Н.Д.Арутюнова, Ш. Копп, Дж. Миллс, Р. Кроули). Так, метафора используется в психотерапевтической практике, в коррекционной и развивающей работе. Реже метафора применяется в диагностической работе. К осмыслению диагностических возможностей метафоры ученые только начинают приступать. На наш взгляд, диагностические возможности метафоры вытекают из следующих свойств: 1) неопределенность сти-мульного материала или инструкции, благодаря
чему человек обладает свободой в выборе ответа или тактики поведения, и которая способствует тому, что поведение более чем когда-либо детерминируется не нормативами, а собственной системой мотивов, ценностей; 2) доброжелательная и безо-ценочная атмосфера исследования, что способствует максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками; 3) метафора позволяет изучить своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением; 4) метафорический образ является способом выразить ту часть, относящуюся к задаче, которую сложно описать на уровне логики. С помощью «раскручивания» метафорического образа в сказочную историю, бессознательная часть оформляется в конкретные стратегии и установки, имеющие отношение к задаче и в этом виде их возможно выявить и осознать.
Для нашего эмпирического исследования диагностических возможностей метафоры нами была выбрана форма сказок, т. к. она наиболее соответствует возрастным особенностям младших школьников и является одним из самых сильных диагностических и психотерапевтических средств
- прежде всего за счет своей метафоричности.
Эмпирическое исследование мы проводили с учащимися начальных классов школ г. Оренбурга. В ходе исследования им предлагалось закончить сказку, имеющую начало. Каждому школьнику предлагалось 11 сказочных зачинов, модифицированных и разработанных нами. Данные, полученные в результате исследования, обрабатывались посредством контент-аналитической процедуры и методом экспертной оценки.
Анализируя результаты можно сказать, что сказки, сочиненные детьми, действительно отражают страхи, переживаемые младшими школьниками. Так, наиболее встречающиеся страхи первоклассников: страх получения низкой отметки («Мне приснился страшный сон: Я попала в страну двоек», «и однажды он получил двойку», «боюсь получить за четверть оценку 3 или 2» (18,4% от общего количества страхов), фрустрация потребности в достижении успеха (12% от общего количества) («спросили, а она сказала: «Не знаю»», «учиться будет очень трудно», «она забыла все ответы на вопросы») являются скорее пропедевтическими (установочными, внушенными), т. е. относятся к зоне ближайшего развития ведущей деятельности. Также у первоклассников проявляются страхи, связанные с пространственными характеристиками (18,3% от общего количества), особенно страх школьного пространства.
Вероятно, это связано с тем, что первоклассники адаптируются в новом пространственно-временном континууме. Страхи, связанные с временными отношениями у первоклассников более выражены, чем у учащихся других классов (15,3% от общего числа). Большая, по сравнению с другими учащимися, доля биологического в состоянии страха может быть объяснена тем, что в первом классе у младших школьников сохраняется тенденция свойственная дошкольникам - превалирование биологических страхов над социальными.
Во втором классе наиболее проявляющиеся страхи затрагивают две категории: страхи ситуаций учебного взаимодействия (50,5% от общего числа страхов) и страхи референтных лиц (31,5%). Среди этих категорий страхов превалируют страх получения низкой отметки, страх взаимодействия со сверстниками, фрустрация потребности в достижении успеха. В целом для второклассников наиболее выраженным является интегрированный страх в отношениях с учителем, страх наказания со стороны учителя.
У учащихся 3 и 4 классов наиболее выражены страхи ситуаций учебного взаимодействия (74,8% и 73,5% соответственно от общего количества страхов). Вероятно, этот факт говорит о происходящей в младшем школьном возрасте переориентации со страхов биологических на страхи социальные. Возможно, на наш взгляд, объяснить тем, что именно в этом возрасте увеличивается значимость учебной неуспешности, младший школьник начинает воспринимать себя в определенной позиции - роли ученика и оценку своей личности строит в соответствии с успешностью своей деятельности. Особенно у младших школьников, принимавших участие в нашем исследовании, преобладают страх взаимодействия со сверстниками и страх получения низкой отметки. Преобладание страха взаимодействия со сверстниками у учащихся можно объяснить тем, что к концу младшего школьного возраста возрастает роль сверстников. Постепенно, по мере освоения младшим школьником школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не
только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. Преобладание страха получения низкой отметки возможно связано с тем, что в младшем школьном возрасте отметка - не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается младшим школьником как оценка всей его личности. Плохая отметка несет угрозу не физическому самосохранению, а статусному, ролевому - грозя возможным понижением социального статуса. В таком случае негативное оценивание со стороны референтных лиц скорее воспринимается как начало социального падения, как социальная смерть. Вторая группа страхов может быть совокупно названа как общеучебные. К данной группе относятся страхи референтных лиц (10,8% у третьеклассников, 12,5% от общего числа страхов у четвероклассников) и страхи, связанные с пространственными характеристиками (10,8% - у учащихся 3 классов, 11,2% - у учащихся 4 классов), что отражает формирование ведущей деятельности младшего школьника. Вероятно, это говорит о сложившемся к 4 классу чувстве долга, об осознании личной ответственности за происходящее. Наименее выраженные страхи - временные страхи: страх нехватки времени на выполнение домашнего задания и страх нехватки времени в школе. Вероятнее всего это связано с адаптацией учащихся 3 и 4 классов к школе, выработкой и соблюдением ими режима. Таким образом, биологическая составляющая в переживании состояния страха имеет тенденцию к ослаблению, а социальная к усилению. По мере взросления в начальной школе у учащихся происходит постепенное усиление влияния референтности, что отражается в особенностях школьных объектных страхов.
Проанализированный методом экспертной оценки сказочный материал младших школьников показал, что школьные страхи учащихся могут быть выявлены с помощью метафоры. Такие виды школьных страхов как: страхи референтных
лиц, страхи ситуаций учебного взаимодействия устойчиво отражаются в сказочной продукции младших школьников, о чем и свидетельствуют высокие показатели согласованности экспертных мнений, рассчитанные посредством корреляционного анализа (ге і 0,53 (1 класс), ге і 0,56 (2 класс), ге і0,54 (3 и 4 классы). Временные страхи и страхи, связанные с пространственными характеристиками менее отражены в сказках, сочиненных учащимися начальных классов, что вероятнее всего связано с адаптацией ребенка к школе, выработкой и соблюдением младшим школьником режима. А также незначительная согласованность мнения экспертов относительно присутствия данных школьных страхов в сказках младших школьников (в основном низкие значения коэффициента корреляции (ге .10,20), отрицательная корреляция) говорит о том, что использованные сказочные зачины не могут быть рекомендованы для выявления этих разновидностей школьных страхов.
В результате проделанной работы можно сделать следующие выводы. Прежде всего, следует отметить актуальность обращения к метафоре, т. к. это качественный метод, позволяющий изучить субъективный мир личности. Диагностические возможности метафоры объясняются, в первую очередь, особенностями метода, как проективного. Наше эмпирическое исследование позволяет сделать вывод о том, что метафоризация в форме сказок эффективно применяется в практике диагностической работы с младшими школьниками. Но, следует отметить, то с ее помощью лучше выявляется содержание страха, его направленность. При проведении контент-анализа сказочных зачинов младших школьников выделилась группа страхов, которые проявляются во всех годах обучения, с 1 по 4 классы, - это страх получения низкой отметки, страх взаимодействия со сверстниками, фрустрация потребности в достижении успеха, страх ситуации проверки знаний.
25.02.2011
Список литературы:
1.Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в психологии и философии /К.И. Алексеев //Вопросы психологии. -1996. - №2. - С. 73-85.
2. Аристотель. Поэтика //Аристотель. Сочинения в 4т. -М., 1984. - Т.4.
3. Вачков И.В. Метафора как инструмент практического психолога /И.В. Вачков //Вестник практической психологии образования. - 2004. - №1.- С. 64-67.
4.Миллс Д. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка» /Д. Миллс, Р. Кроули; пер. с англ. Т. К. Кругловой. - М.: Независимая фирма «Класс», 2005. - 144 с.
Сведения об авторе:
Липская Т.А., старший преподаватель кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета 460000, г. Оренбург, пр. Коммунаров, 57, тел. (3532) 779227, e-mail: tatyanalipskaya@yandex.ru
