CC BY
67
УДК 159.9
РЕСУРСЫ МЕТАФОРЫ В ДИАГНОСТИКЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНЫХ СТРАХОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© 2015 Т. А. Липская
канд. психол. наук,
доцент кафедры возрастной и педагогической психологии e-mail: tatyanalipskaya'a, yandex. ru
Оренбургский государственный педагогический университет
В статье рассмотрены свойства метафоры как психологического средства. Проанализированы диагностические возможности метафоры в работе со школьными страхами. Представлены результаты апробации авторской психодиагностической процедуры, в основе имеющей метафору и направленной на диагностику содержательных особенностей школьных страхов. Выявлены содержательные характеристики школьных страхов у обучающихся 1-4 классов, а также содержание школьных страхов мальчиков и девочек младшего школьного возраста.
Ключевые слова: метафора, свойства метафоры, диагностические ресурсы метафоры, школьный страх, младший школьник.
В психологической науке на современном этапе происходят определенные общеметодологические изменения, выражающиеся, в частности, в стремительном развитии качественных исследований. В последние годы особое внимание уделяется поиску качественного психодиагностического инструментария, который, сохраняя достоинства традиционных способов изучения психологической реальности, позволял бы избежать «эффекта фасада» и отвечал бы насущным требованиям, предъявляемым к научному инструментарию. Качественные методы фокусируются на выявлении качественных проявлений личности, на раскрытии индивидуальности, неповторимости ее внутреннего мира.
Получение качественных данных возможно, в частности, посредством метафоры как психологического средства, позволяющего выявлять глубинные архетипические структуры сознания личности, зафиксированные в социокультурных текстах детского фольклора как единицы детской субкультуры.
Синкретичность, обобщенность, высокая информативная емкость, присущие метафоре, позволяют считать ее эффективным психологическим средством изучения содержательных особенностей школьных страхов детей младшего школьного возраста. Данное утверждение не вызывает сомнений как минимум по следующим обстоятельствам. Во-первых, изменения в современной социокультурной среде, связанные с повышением требований к достижениям младшего школьника со стороны родителей, учителей, обусловленных протекающей образовательной реформой, неблагоприятно сказываются на психическом развитии и эмоциональном благополучии современных младших школьников. Понятно, что для младшего школьника страхи, возникающие в ведущей деятельности и своевременно не выявленные, негативно влияют на личностное и возрастное развитие обучающегося, отрицательно сказываются на социальной активности. Во-вторых, школьные страхи относятся к трудно объективируемым, иррациональным особенностям личности, а значит, их особенности не могут быть раскрыты напрямую. Изучение данных особенностей становится возможным посредством метафоры как психологического средства, позволяющего изучать глубинные структуры психики.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Проведенный нами анализ психологических исследований проблемы применения метафоры в психологической работе позволил выявить неоднозначность понимания термина «метафора». В психологических исследованиях метафора рассматривается и как способ мышления (Дж. Лакофф, М. Джонсон, Ш. Копп), как слово с переносным смыслом (Ф. Баркер, И.В. Вачков), как сравнение, перенос свойств одного предмета (явления) на другой, скрытое сопоставление свойств предметов разных классов (Л. Кроль, Е.Е. Сапогова), как сказочный рассказ (М. Эриксон, Дж. Толкиен). В качестве рабочего определения метафоры мы принимаем следующее: «метафора - это перенос признаков одного предмета, явления или ситуации на другой предмет, явление или ситуацию» [Липская 2014: 60].
Теоретический анализ психологических исследований показал, учеными накоплен обширный теоретический и эмпирический материал по возможностям применения метафоры. Метафора применяется в психотерапевтической (Э. Берн, Ш. Копп, Д. Миллс, Р. Кроули, М. Эриксон), коррекционной и развивающей работе (И.Г. Кутергина, Е.Е. Сапогова, И.В. Вачков, Т.А. Аржакаева, А.Х. Попова, И.В. Юрченко), однако следует отметить, что возможности применения метафоры в диагностической работе наименее изучены в психологии. А диагностические ресурсы метафоры в практической работе со школьными страхами младших школьников не становились предметом специального исследования.
В результате теоретического анализа работ, посвященных проблеме применения метафоры, мы приходим к выводу, что метафора является наиболее эффективным средством работы со школьными страхами младших школьников. Эффективность метафоры в диагностике школьных страхов младших школьников объясняется следующими особенностями. Во-первых, доказано, что обработка сообщений метафорического типа осуществляется в правом полушарии, ведь в метафоре значимо не столько ее буквальное значение, сколько скрытый смысл [Миллс, Кроули 2005]. Метафора направляется напрямую к цели, приводя в действие правополушарные процессы. А страх является иррациональным, правополушарным феноменом. Во-вторых, метафора, благодаря иносказательности, способна активизировать эмоциональную сферу. Младшего школьника отличает эмоционально-чувственное восприятие мира, следовательно метафора близка младшему школьнику по мироощущению. В-третьих, метафора характеризуется высокой информативной емкостью, способствуя качественному сбору информации. Метафора извлекает информацию из бессознательного, способствует установлению диалога, благодаря которому у испытуемого меньше возможности искажать и скрывать информацию. В четвертых, эффективность метафоры, в частности в форме сказочных зачинов, в работе с детьми младшего школьного возраста можно объяснить и тем, что у младших школьников развит механизм идентификации, то есть отождествление себя с другим человеком или, возможно, персонажем. Поэтому, воспринимая сказочный зачин, младший школьник уподобляется сказочному герою. Метафора учитывает эмоциональный интерес ребенка к восприятию сказки. В свою очередь, этот интерес стимулирует эмоциональное включение ребенка младшего школьного возраста в сказку и становится основой для идентификации с ее героями. Так, проективная идентификация (проекция определенных структур внутреннего опыта вовне и затем отождествление) способствует получению диагностической информации.
Опираясь на изложенное понимание возможностей метафоры в психологической работе, и в частности в диагностической, мы организовали изучение содержательных особенностей школьных страхов детей младшего школьного возраста посредством метафоры. Исследование проводилось на базе МОБУ «Физико-математический лицей» г. Оренбурга, МОБУ «Лицей № 5» г. Оренбурга, МОАУ «Г имназия № 2» г. Оренбурга.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 4 (36)
Липская Т. А. Ресурсы метафоры в диагностике содержательных особенностей
школьных страхов младших школьников
Предметом исследования явились возможности метафоры в диагностике содержательных особенностей школьных страхов детей младшего школьного возраста. В процессе проведения исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов и методик: в качестве основной методики исследования выступила авторская психодиагностическая процедура, основанная на метафоре, «Сказочные зачины» [Липская 2012]; «Методика шкалированной оценки степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста» В.А. Петченко (1999), рисуночная методика «Школа зверей» С.А. Панченко (2000). В исследовании были изучены следующие содержательные особенности школьных страхов: 1) предметность (направленность) школьного страха; 2) способы саморегуляции страха.
Анализируя результаты, отметим, что наиболее выраженными школьными страхами у младших школьников являются: страх получения низкой отметки, страх взаимодействия со сверстниками, страх неуспеха, страх ситуации проверки знаний. Вероятно, это свидетельствует о том, что социальные ожидания значимого окружения в лице учителя и родителей ориентируют детей младшего школьного возраста не на содержание процесса учения, а на результат в виде высокой отметки.
Проведенный сравнительный анализ содержательных характеристик школьных страхов учеников 1-4 классов показал, что имеются различия в переживании младшими школьниками школьных страхов (рис.).
801 70 60 50 40 30 20 10 0
СВ СШП СРЛ ССУВ
□ 1 класс
□ 2 класс
□ 3 класс
□ 4 класс
Возрастные особенности содержания школьных страхов младших школьников (в %)
Обучающимися первых классов по сравнению с обучающимися 2-4 классов в основном переживаются страхи, связанные с «режимным» характером обучения в школе (СВ) и страхи школьного пространства (СШП) (различия выявлены между 1 и 3 классами (ф*=1,94 при p<0,05), 1 и 4 классами (ф*=2,24 при p<0,05)), что, вероятно, связано с включением учащихся в новую социальную среду, освоением учебной деятельности, адаптацией к новому режиму, нахождению в новом пространстве. Выраженные у первоклассников страхи ситуаций учебного взаимодействия (ССУВ) являются скорее пропедевтическими. Наиболее встречающиеся у первоклассников страхи данной группы: страх получения низкой отметки («мне приснился страшный сон: я попала в страну двоек», «и однажды он получил двойку», «боюсь получить за четверть оценку 3 или 2» (18,4 % от общего количества страхов), страх неуспеха (12 %
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
от общего количества) («спросили, а она сказала: “Не знаю”», «учиться будет очень трудно», «она забыла все ответы на вопросы») являются скорее установочными, внушенными.
Наиболее сильно переживаемые второклассниками школьные страхи - это страхи отношений с референтными лицами (СРЛ) (различия обнаружены между 2 и 1 классами (ф*=1,83 при р<0,05), 2 и 3 классами (ф*=2,9 при р<0,01), учащимися 2 и 4 классов (ф*=2,84 при р<0,01)), в частности страх отношения с учителем (порицание, наказание со стороны учителя, негативное оценивание) («наш учитель-пантера», «учитель подошел, и он задрожал»), что можно объяснить значимостью для второклассника личности учителя. Также второклассниками переживаются некоторые страхи ситуаций учебного взаимодействия - страх получения низкой отметки (16%) и страх взаимодействия со сверстниками (13,5%).
Для учеников 3 и 4 классов характерно переживание страхов ситуаций учебного взаимодействия (74,8% и 73,5 % соответственно от общего количества страхов) (различия нами выявлены между 3 и 1 классами (ф*=2,08 при р< 0,05), между 3 и 2 классами (ф*=2,78 при р< 0,01), между 4 и 1 классами (ф*=2, 16 при р< 0,05), а также между 4 и 2 классами (ф*=2,77 при р< 0,01)). Наличие данной группы страхов у третьеклассников и четвероклассников свидетельствует об увеличении значимости учебной неуспешности, младший школьник начинает воспринимать себя в определенной позиции - роли ученика и оценивает свою личность в соответствии с успешностью своей деятельности. Среди страхов данной группы у обучающихся 3 классов преобладают страх получения низкой отметки и страх не соответствовать ожиданиям окружающих, а у четвероклассников наиболее выражен страх взаимодействия со сверстниками, что, вероятно, связано с преобладающим к концу младшего школьного возраста влиянием группы сверстников.
Также в результате исследования посредством авторской психодиагностической процедуры, основанной на метафоре, были выявлены способы саморегуляции страха. Анализ полученных результатов позволил сделать вывод: чем старше становится младший школьник, тем чаще он применяет активные способы саморегуляции школьных страхов, что, по-видимому, связано с развитием рефлексии, формированием коммуникативных потребностей. Так, обучающиеся 1 классов (39 %) и 2 классов (53 %) чаще всего демонстрируют пассивно-защитное поведение в ситуации школьных страхов; у обучающихся третьих классов наиболее выражены такие способы регуляции страха, как обращение за помощью (43 %) и активно-защитное (39 %) поведение, а для большинства четвероклассников (62 %) характерно активно-защитное поведение в ситуации страха.
Анализируя результаты, необходимо отметить и выявленные в ходе исследования межполовые особенности школьных страхов младших школьников.
В Зыраженность школьных страхов у мальчиков и девочек (в %)
СВ (страхи, связанные с «режимным» характером обучения) СШП (страхи школьного пространства) СРЛ (страхи отношений с референтными лицами) ССУВ (страхи ситуаций учебного взаимодействия)
Мальчики 16,9 % 34% 34,5 % 36,4%
Девочки 10,8% 18,3% 28,3% 63,6%
Результаты исследования показали, что число школьных страхов достоверно больше у девочек, чем у мальчиков младшего школьного возраста. Согласно данным сравнительного анализа направленности школьных страхов мальчиков и девочек, у
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 4 (36)
Липская Т. А. Ресурсы метафоры в диагностике содержательных особенностей
школьных страхов младших школьников
мальчиков наиболее выражены страхи школьного пространства (ф*=2,55 при р<0,01), а также страх отношений с учителем (наказания со стороны учителя) (ф*=1,72 при р<0,05). Наибольшую выраженность страха отношений с учителем у мальчиков можно объяснить тем, что мальчики позже девочек учатся контролировать свое поведение, они более активны и чаще, чем девочки, сталкиваются с учительским подавлением активности, ориентированным на выполнение школьных требований; а также тем, что учителя начальной школы преимущественно представители женского пола, а это позволяет девочкам в отличие от мальчиков более комфортно чувствовать себя. Девочками младшего школьного возраста в большей степени переживаются страхи ситуаций учебного взаимодействия (выявлены различия ф*=3,8 при р<0,01). Из данной группы страхов у девочек, по сравнению с мальчиками, более выражены следующие страхи: страх не соответствовать ожиданиям окружающих (ф*=2,43 при р< 0,01), страх ситуации проверки знаний (ф*=1,64 при р< 0,05), страх получения низкой отметки (ф*=1,66 при р< 0,05). Выраженность у девочек страха не соответствовать ожиданиям окружающих и страха ситуации проверки знаний возможно объясняется тем, что наказание для мальчика и несоответствие требованиям для девочки являются для младших школьников свидетельством их учебной, социальной неуспешности; однако девочки при самооценке ориентируются на нормы и правила референтной личности или на свои собственные, внутренние требования, согласованные с референтными, а мальчики - на факт наказания как на подтверждение, результат неуспеха. Переживание девочками страха получения низкой отметки, вероятно, объясняется большей ориентированностью девочек на социальные нормы, стремлением соблюдать их.
Подводя итог вышесказанному, констатируем: метафора является эффективным диагностическим средством изучения содержательных особенностей школьных страхов младших школьников. Метафора в форме сказочных зачинов, характеризуясь эмоциональной безопасностью, отсутствием жесткой стандартизацией, возможностью изучения трудно объективируемых личностных особенностей, синкретичностью, информативной емкостью, способствовала выявлению содержательных особенностей школьных страхов детей младшего школьного возраста.
Библиографический список
Вачков И.В. Метафора как инструмент практического психолога // Вестник практической психологии образования. 2004. № 1. С. 64-67.
Липская Т.А. Метафорическая процедура диагностики школьных страхов младших школьников «Сказочные зачины» // КЛЮЧОВИ ВЪПРОСИ В
СЪВРЕМЕННАТА НАУКА: материали за 8-а международна научна практична конференция. София: Изд-во «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2012. С. 63-67.
Липская Т.А. Ресурсы метафоры в изучении школьных страхов младших школьников: . М.: ФЛИНТА: Наука, 2014. 144 с.
Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка» / пер с англ. Т.К. Кругловой. М.: Независимая фирма «Класс», 2005. 144 с.
Петченко В. А. Методика шкалированной оценки степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста // Прикладная психология. 1999. № 4. С. 80-92.
Улановский А.М. Качественные исследования: подходы, стратегии, методы // Психологический журнал. 2009. Т. 30. № 2. С. 18-28.
