CC BY
65
УДК 151.7
Липская Т.А.
Оренбургский государственный педагогический университет E-mail: tatyanalipskaya@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ МЕТАФОРЫ КАК СРЕДСТВА ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНЫХ СТРАХОВ
Рассмотрены научные аспекты метафоры, выделено понимание метафоры в философии, лингвистике, психологии. В статье изучены особенности метафоры в диагностической работе со страхами младших школьников. Проведенное эмпирическое исследование позволяет говорить о том, что метафора в форме сказок эффективно применяется в практике диагностической работы с младшими школьниками. С ее помощью лучше выявляется содержание страха.
Ключевые слова: метафора, диагностические возможности метафоры, школьный страх
Устойчивая тревожность и постоянные интенсивные страхи младших школьников относятся к числу наиболее частых поводов обращения родителей и педагогов к психологу. Рост количества детей младшего школьного возраста, испытывающих школьные страхи, диктует необходимость создания надежных диагностических и коррекционно-развивающих методов, адаптированных к содержанию типичных проблем детей этого возраста. В последние годы в социальных и гуманитарных науках происходит «тихая методологическая революция», связанная с переходом к активному применению в психологических исследованиях качественных методов. Сторонники качественной методологии сегодня не просто предлагают и разрабатывают новые методы, процедуры сбора и анализа данных, подходы и теоретические взгляды, они бросают вызов устоявшимся стандартам гуманитарного подхода и призывают к рефлексивному осмыслению человеком культуры и самого себя. Одним из таких методов в работе с младшими школьниками является метод ме-тафоризации [1, 4]. Данный метод в практической психологии признан весьма авторитетным, т.к. обладает значимыми достоинствами (способствует установлению эмоционального контакта, не вызывает сопротивления, не требует специально разработанных технических средств, оказывает коррекционное воздействие уже в процессе диагностики).
Теоретическое представление о метафоре началось только в XX в., когда она становится самостоятельным объектом изучения. В психологии изучение метафоры становится «горячей темой» в середине 1970-х г. Метафора встречается во всех сферах человеческой действительности, но первой сферой является язык, с изуче-
ния метафоричности которого и начинался ряд философских и языковедческих исследований. Первым, кто четко выделил понятие метафоры, был Аристотель. Он писал: «...Переносное слово (ше1арЬога) - это несвойственное имя, перенесенное с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии..,»[2].Позднее под метафорой стали понимать один из тропов, любое языковое выражение (слово, словосочетание, предложение, некоторый текст) с переносным смыслом. Проведенный анализ философских подходов показал, что философами в основном анализируется содержание метафоры, т.е. ее значение и смысл. Согласно семантическому подходу специфика метафоры заключается в ее значении (буквальном и метафорическом); прагматический подход рассматривает метафору как значение высказывания говорящего; в нормативном подходе метафора - это некоторая нормативная система, появляющаяся при использовании альтернативной классификации в противовес традиционной. Таким образом, в философии метафора рассматривается как когерентно достоверная мыслительная структура, как способ мышления о мире, использующий уже добытое знание и отражающий историческое развитие культуры. В расширительном смысле термин «метафора» применяется к любым видам употребления слов в непрямом значении. В лингвистике под метафорой (от греч. ше1арЬога - перенос) понимается троп или механизм речи, состоящий в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т.п., для характери-зации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо отношении. В психологическом контексте
метафора понимается как «выведение, расширение, перенос одной реальности дискурса (понятия) или содержания на другое, более яркое, вспоминающееся» [3].
Проанализировав феномен метафоры, на наш взгляд, из общеметодологического представления метафоры можно выделить ее основные психологические функции. Во-первых, это импрессивная функция метафоры. Метафора как эстетический феномен призвана вызывать положительные эмоции. Метафора придает речи выразительность, вызывает ощущение новизны и удивления, реализуя тем самым представление о красоте. Вторая функция, на наш взгляд, это интегрирующая функция метафоры. Метафора погружает процесс восприятия человеком мира в атмосферу психологической стабильности. Образуясь на основе общеупотребительных слов, она способствует наглядному представлению передаваемой информации в виде образов. В-третьих, декодирующая функция. Метафора позволяет избежать в суждениях многословия и способствует их лаконичному выражению. Метафора требует способности отражения определенной позиции в понимании вопроса и транслирования этого понимания за рамки привычного контекста в систему других образов при сохранении основного значения. А также можно выделить смыслооб-разующую функцию. Устанавливая взаимосвязь понятия с определенным семантическим контекстом, метафора производит конкретизацию его смысла.
Авторы разных психологических концепций считают метафору явлением многогранным, а ее использование в психологической работе весьма разнообразным (С.Л. Рубинштейн, К.И. Алексеев, И.В. Вачков, Н.Д. Арутюнова, Ш. Копп, Дж. Миллс, Р. Кроули). Так, метафора используется в психотерапевтической практике, в коррекционной и развивающей работе. Авторы фундаментальных работ в области изучения психотерапевтических ресурсов метафоры отмечают, что применение метафоры в психотерапии обеспечивается следующими ее особенностями: способностью одно явление раскрывать через другое и качеством смягчения восприятия болезненной информации. Метафора помогает использовать имеющийся у человека опыт для осмысления его нового опыта. Целью терапевтических метафор явля-
ется инициация сознательного либо подсознательного трансдеривационного поиска, который может помочь человеку в использовании личных ресурсов для такого обогащения модели мира, в котором он нуждается, чтобы решить свою проблему. Анализ работ И.Г. Кутер-гиной, Е.Е. Сапоговой, И.В. Вачкова, Т.А. Ар-жакаевой, А.Х. Поповой, И.В.Юрченко позволяет выделить особенности метафоры, обеспечивающие эффективность коррекционно-раз-вивающей работы. Во-первых, метафора транслирует от одного человека другому скрытые смыслы. Во-вторых, обладая «свойством преломления», метафорический образ позволяет разглядеть новое содержание в давно известном и перенести эти смыслы за пределы области, их породившей. В-третьих, следует отметить такое свойство метафоры как самодвижение (метафора обладает своей внутренней логикой, развивается по своим внутренним законам; стоит только придумать образ, как он начинает жить и развиваться).
Реже метафора применяется в диагностической работе. К осмыслению диагностических возможностей метафоры ученые только начинают приступать. На наш взгляд, диагностические возможности метафоры вытекают из следующих свойств:1) неопределенность сти-мульного материала или инструкции, благодаря чему человек обладает свободой в выборе ответа или тактики поведения, и которая способствует тому, что поведение более чем когда-либо детерминируется не нормативами, а собственной системой мотивов, ценностей; 2) доброжелательная и безоценочная атмосфера исследования, что способствует максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками; 3) метафора изучает труднообъективируемые личностные особенности, к которым относятся школьные страхи; 4) извлечение информации из бессознательного, установление диалога, благодаря которому у учащегося меньше возможности искажать и скрывать информацию; 5) способность активизировать психическую деятельность младшего школьника; 6) метафорический образ является способом выразить ту часть, относящуюся к задаче, которую сложно описать на уровне логики. С помощью «раскручивания» метафорического образа в сказочную историю, бессознательная часть оформляется в конкретные стратегии
и установки, имеющие отношение к задаче и в этом виде их возможно выявить и осознать.
Для нашего эмпирического исследования особенностей метафоры как средства диагностики школьных страхов была выбрана форма сказок, т.к. она наиболее соответствует возрастным особенностям младших школьников и является одним из самых сильных диагностических и психотерапевтических средств - прежде всего за счет своей метафоричности.
Эмпирическое исследование мы проводили с учащимися начальных классов школ г. Оренбурга. В ходе исследования им предлагалось закончить сказку, имеющую начало. Каждому школьнику предлагалось 11 сказочных зачинов, модифицированных и разработанных нами. Данные, полученные в результате исследования, обрабатывались посредством контент-аналитической процедуры и методом экспертной оценки.
Анализируя результаты, отметим, что сказочные зачины, завершенные детьми младшего школьного возраста, действительно отражают страхи, переживаемые младшими школьниками. Неопределенность стимульного материала и отсутствие четкой инструкции способствовали проявлению школьником свободы в выборе сюжета сказки, поэтому при написании сказки младший школьник опирался на свои личные переживания. Отсутствие оценочного отношения со стороны психолога, а также отсутствие во время проведения исследования педагога позволили избавиться от рамок и дать учащемуся волю фантазии. Все это позволило изучить содержание школьных страхов младших школьников. Так, наиболее встречающиеся страхи первоклассников: страх получения низкой отметки («Мне приснился страшный сон: Я попала в страну двоек», «и однажды он получил двойку», «боюсь получить за четверть оценку 3 или 2» (18,4% от общего количества страхов), фрустрация потребности в достижении успеха (12 % от общего количества) («спросили, а она сказала: «Не знаю»», «учиться будет очень трудно», «она забыла все ответы на вопросы») являются скорее пропедевтическими (установочными, внушенными), т.е. относятся к зоне ближайшего развития ведущей деятельности. Также у первоклассников проявляются страхи, связанные с пространственными характеристиками (18,3 % от общего количества), особенно страх школь-
ного пространства. Вероятно, это связано с тем, что первоклассники адаптируются в новом пространственно-временном континууме. Страхи, связанные с временными отношениями у первоклассников более выражены, чем у учащихся других классов (15,3 % от общего числа). Большая, по сравнению с другими учащимися, доля биологического в состоянии страха может быть объяснена тем, что в первом классе у младших школьников сохраняется тенденция свойственная дошкольникам - превалирование биологических страхов над социальными.
Во втором классе наиболее проявляющиеся страхи затрагивают две категории: страхи ситуаций учебного взаимодействия (50,5 % от общего числа страхов) и страхи референтных лиц (31,5%). Среди этих категорий страхов превалируют страх получения низкой отметки, страх взаимодействия со сверстниками, фрустрация потребности в достижении успеха. В целом для второклассников наиболее выраженным является интегрированный страх в отношениях с учителем, страх наказания со стороны учителя.
У учащихся 3 и 4 классов наиболее выражены страхи ситуаций учебного взаимодействия (74,8% и 73,5 % соответственно от общего количества страхов). Вероятно, этот факт говорит о происходящей в младшем школьном возрасте переориентации со страхов биологических на страхи социальные. Возможно, на наш взгляд, объяснить тем, что именно в этом возрасте увеличивается значимость учебной неуспешности, младший школьник начинает воспринимать себя в определенной позиции - роли ученика и оценку своей личности строит в соответствии с успешностью своей деятельности. Особенно у младших школьников, принимавших участие в нашем исследовании, преобладают страх взаимодействия со сверстниками и страх получения низкой отметки. Преобладание страха взаимодействия со сверстниками у учащихся можно объяснить тем, что к концу младшего школьного возраста возрастает роль сверстников. Постепенно, по мере освоения младшим школьником школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного воз-
раста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. Преобладание страха получения низкой отметки возможно связано с тем, что в младшем школьном возрасте отметка - не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается младшим школьником как оценка всей его личности. Плохая отметка несет угрозу не физическому самосохранению, а статусному, ролевому - грозя возможным понижением социального статуса. В таком случае негативное оценивание со стороны референтных лиц скорее воспринимается как начало социального падения, как социальная смерть. Вторая группа страхов может быть совокупно названа как общеучебные. К данной группе относятся страхи референтных лиц (10,8 % у третьеклассников, 12,5 % от общего числа страхов у четвероклассников) и страхи, связанные с пространственными характеристиками (10,8 % - у учащихся 3 классов, 11,2 % - у учащихся 4 классов), что отражает формирование ведущей деятельности младшего школьника. Вероятно, это говорит о сложившемся к 4 классу чувстве долга, об осознании личной ответственности за происходящее. Наименее выраженные страхи - временные страхи: страх нехватки времени на выполнение домашнего задания и страх нехватки времени в школе. Вероятнее всего это связано с адаптацией учащихся 3 и 4 классов к школе, выработкой и соблюдением ими режима. Таким образом, биологическая составляющая в переживании состояния страха имеет тенденцию к ослаблению, а социальная к усилению. По мере взросления в начальной школе у учащихся происходит постепенное усиление влияния референтности, что отражается в особенностях школьных объектных страхов.
Проанализированный методом экспертной оценки сказочный материал младших школьников показал, что школьные страхи учащихся
могут быть выявлены с помощью метафоры. Такие виды школьных страхов как: страхи референтных лиц, страхи ситуаций учебного взаимодействия устойчиво отражаются в сказочной продукции младших школьников, о чем и свидетельствуют высокие показатели согласованности экспертных мнений, рассчитанные посредством корреляционного анализа (ге i 0,53 (1 класс), ге i 0,56 (2 класс), ге Ю,54 (3 и 4 классы). Временные страхи и страхи, связанные с пространственными характеристиками менее отражены в сказках, сочиненных учащимися начальных классов, что вероятнее всего связано с адаптацией ребенка к школе, выработкой и соблюдением младшим школьником режима. А также незначительная согласованность мнения экспертов относительно присутствия данных школьных страхов в сказках младших школьников (в основном низкие значения коэффициента корреляции (ге .10,20), отрицательная корреляция) говорит о том, что использованные сказочные зачины не могут быть рекомендованы для выявления этих разновидностей школьных страхов.
В результате проделанной работы можно сделать следующие выводы. Прежде всего, следует отметить актуальность обращения к метафоре, т.к. это качественное средство, позволяющее изучить субъективный мир личности. Диагностические возможности метафоризации объясняются, в первую очередь, особенностями метода, как проективного. Наше эмпирическое исследование позволяет сделать вывод о том, что метафора в форме сказок эффективно применяется в практике диагностической работы с младшими школьниками. Но, следует отметить, то с ее помощью лучше выявляется содержание страха, его направленность. При проведении контент-анализа сказочных зачинов младших школьников выделилась группа страхов, которые проявляются во всех годах обучения, с 1 по 4 классы, - это страх получения низкой отметки, страх взаимодействия со сверстниками, фрустрация потребности в достижении успеха, страх ситуации проверки знаний.
20.06.2011
Список литературы:
1.Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в психологии и философии //Вопросы психологии. -1996. - №2. - С. 73-85.
2. Аристотель. Поэтика. Сочинения в 4т. -М., 1984. - Т.4.
3. Вачков И.В. Метафора как инструмент практического психолога //Вестник практической психологии образования. -2004 .- №1.- С. 64-67.
4.Миллс Д. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка» /пер. с англ. Т.К. Кругловой. - М.: Независимая фирма «Класс», 2005. - 144с.
Сведения об авторе: Липская Т.А., старший преподаватель кафедры возрастной и педагогической
психологии ОГПУ, факультет психологии Оренбург, пр. Коммунаров, 57, (3532)779227, e-mail: tatyanalipskaya@yandex.ru
UDC 151.7 Lipskaya T.A.
Orenburg state pedagogical university; tatyanalipskaya@yandex.ru
FEATURES OF METAPHOR AS A MEANS OF DIAGNOSTICS OF SCHOOL FEARS
Scientific aspects of metaphor, interpretation of metaphor in philosophy, linguistics, psychology are considered. In the article are explored the features of metaphor in the diagnostic work with the fears of children of junior school age. Making empirical research permits to say that metaphor in the form of tales is effective used in the practice of diagnostic work with children of junior school age. With its help the matter of fears is better exposed. Key words: metaphor, diagnostic possibility of metaphor, school fear
Bibliography:
1. Alekseev K.I. Metaphor as an object of research in psychology and philosophy // Questions of psychology.-1996. - №2.
- P. 73-85.
2. Aristotle. Poetics // Aristotle. Works in 4 volumes. . -M., 1984. - V.4.
3. Vachkov I.V. Metaphor as an instrument of practical psychologist //Bulletin of practical psychology of education - 2004.
- №1. - P. 64-67.
4. Mills J. Therapeutic metaphors for children and the child within /Joyce C.Mills, Richard J.Crowley; translation from English of T.K. Kruglova. - M.: Independent firm «Class», 2005. - 144 pp.
