CC BY
6010. Машурян И.С. Информатизация как основополагающий фактор развития общества // Молодой ученый. 2016. №8. С. 270-273 [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/ archive /43/5256 (дата обращения: 20.10.2020).
11. Масылюк Т.С. Методические рекомендации. Создание интерактивных дидактических игр в программе Microsoft Office Power Point. МБУ ДПО «ИМЦ», г. Добрянка, 2018 г.
12. Новик А. 57 упражнений для запуска речи малышей// bestbabyclub.ru // Развитие и обучение детей // 5256 (дата обращения: 20.10.2020).
13. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (с изм. и доп., вступ. в силу с 15.07.2016) [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174 (дата обращения: 24.10.2020).
14. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н «(Зарегистрирован в Минюсте России 06.12.2013 № 30550) [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ profstandart/01.001.pdf (дата обращения: 5.10.2020).
15. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва [Электронный ресурс]. URL: http:// www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244 (дата обращения: 20.10.2020).
16. СанПиН 2.4.1.3049-13 с изменениями ВС РФ и на 2018 год и СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03 [Электронный ресурс]. URL: http://docs.cntd.ru/document/901865498 (дата обращения: 10.10.2020).
17. Чеканова М.В. Психолого-педагогическая характристика детей с задержкой речевого развития. // Профессиональное становление и развитие личности // 4 (24) 2016 г.
18. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. — М.: ПЕР СЭ, 2004. — 256 с.
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Теремец Ирина Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА СО
СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Аннотация. В данной статье освещены теоретические основы подхода, как основного направления в работе с детьми раннего возраста со сложными нарушениями. Многие специалисты и родители сталкиваются с такими нарушениями у детей, как замкнутость, агрессивность, негативизм, неумение коммуницировать, потеря внимания, избежание контактов. Без взаимодействия мы не сможем научить ребёнка и дать ему знания. Квалифицированный специалист с психолого-педагогической поддержкой создаст условия для эффективного преодоления и коррекции отклонений в развитии ребёнка на начальных этапах.
Ключевые слова: алалия, аутизм, ранний возраст.
Annotation. This article highlights the theoretical foundations of this approach as the main direction in working with young children with complex developmental disorders. Many professionals and parents face such disorders in children as isolation, aggressiveness, negativism, inability to communicate, loss of attention, and avoidance of contact. Without interaction, we will not be able to teach the child and give him knowledge. A qualified specialist with psychological and pedagogical support will create conditions for effective overcoming or correction of deviations in the child's development at the initial stages.
Keywords: alalia, autism, early life.
Введение. В последнее время увеличился рост числа детей со сложными нарушениями речи, в частности алалией и аутизмом, в следствии этого, испытывающих трудности в обучении. Поиск наиболее эффективных методов коррекции психического развития таких детей является актуальной проблемой для специалистов.
Многочисленные исследования показали разнообразие речевых нарушений и патологий. Детям со сложными нарушениями речи с сенсомоторной алалией, аутизмом, характерны меньший объём знаний и представлений об окружающем мире, проблематичное произношение, трудности построения фраз, а так же недостаточность сенсорных, временных и пространственных представлений, снижение способности к запоминанию зрительного и слухового материала, снижения уровня умения строить умозаключения.
Ранний возраст в жизни ребёнка является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, формируется личность.
Впервые алалия, как отдельное речевое нарушение, была выделена в 1830 году Р. Шультессом. Так же значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутман, А. Либманн, а в более позднее время М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Е.Р. Соботович, В.И. Ковшиков, Л.С. Волкова и другие исследователи.
Алалия в литературе обозначается, как безречие. Алалия - это очень грубое, системное нарушение речи, которое ведёт к отсутствию речи у ребёнка.
Причины алалии являются до сих пор не выясненными окончательно. Научный поиск причин продолжается.
Данные современных инструментальных исследований не подтвердили классических представлений, согласно которым алалия - результат очаговых поражений речевых зон мозга (по аналогии с афазией) (Т.Г. Визель).
Поэтому, наиболее вероятной является гипотеза, по которой алалия - результат нарушения проводящих путей (белого вещества мозга), необходимых для овладения речью (Т.Г. Визель курс «Нейрологопедия»).
Диагноз «сенсомоторная алалия» - смешанный случай, сочетающий экспрессивные и импрессивные расстройства:
- в «экспрессивном случае» - совершенно без речи, с орально-артикуляционной апраксией, речевым негативизмом и специфическими способами взаимодействия (жестовая коммуникация). С психолингвической точки зрения проблема экспрессивной алалии заключается в трудностях перехода от мысли к внутренней речи и вербальному выражению;
- в «импрессивном случае» - это дети с нарушением понимания чужой и собственной речи, возникающим в результате разрыва между значением и звучанием слова (слуховая вербальная агнозия). Самостоятельная речь может присутствовать, но выглядит беспорядочно и бедно. Контакт с ребёнком затруднён, его поведение часто проблемно, иногда имеет стереотипные паттерны, ригидность (что может трактоваться как аутизм) [3].
Итак, сенсомоторная алалия - результат сбоев таких структур мозга, которые обеспечивают речевой слуховой гнозис и даже неречевой слуховой гнозис и артикуляционный праксис. А вот на языковом уровне, причинный фактор состоит в несформированности необходимых языковых операций для выражения мыслей.
Основным нарушением при аутизме является неспособность оценить значимость таких социальных стимулов, как лицо, голос, жесты и т.д., что в результате приводит к каскаду сопутствующих нарушений (Dawson, Webb & McPartland, 2005). Неспособность понять значимость социальных стимулов приводит к тому, что ребёнок избегает смотреть на окружающих. Если малыш с аутизмом не наблюдает за другими, он лишается возможности учиться социальной коммуникации.
Нарушение речи при аутизме:
- неиспользование речи для общения с близкими;
- нетипичные первые слова (вместо мама, папа - «свет», «уйди»), потом замолкает на длительные сроки, затем может повторять просто слова за окружающими (эхолалия);
- отражённая речь, говорит о себе во втором и третьем лице;
- отсутствие речи у 30% детей (пение, мычание, вокализация);
- семантико-прагматическое нарушение речи: а) неумение пользоваться речью для общения, является специфичным и имеет следующие признаки: ребёнок имеет быстрый темп речи, не умеет слушать, постоянно перебивает, не соблюдает очерёдность в беседе, не умеет сообщить информацию. б) ребёнок постоянно навязывает свою одну и ту же тему. в) Не понимает контекстную беседу, у них предметное восприятие.
Своевременная ранняя адекватная помощь ребёнку позволит более эффективно компенсировать нарушения его психофизического развития и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения.
Диагностика и коррекция речи у детей в раннем возрасте с сенсомоторной алалией и аутизмом - это медико-психолого-педагогическая проблема. Задачей логопедии является определение методов и приемов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Структурированное обучение для малышей со сложными нарушениями не очень подходит, значит, задача педагога, посредством парирования (сочетания) создать среду, в которой ребёнок захочет быть и учиться.
Изложение основного материала статьи. Для решения данной проблемы в статье предложен подход, стимулирующий детскую спонтанную склонность вступать в контакт и взаимодействовать, проявляя инициативу, образуя «трамплин» для развитие коммуникации и взаимодействия ребёнка с окружающим миром. Этот подход называется «Денверской моделью раннего вмешательства»(ESDM), базируется на методах поведенческой терапии и развивающего обучения. Это результат совместной работы множества людей на протяжении многих лет. Модель направлена на обучение ребёнка ключевым функциональным навыкам посредством максимального включения окружения в программу вмешательства в естественной для ребёнка деятельности. Постараюсь описать только теоретические основы, для более глубокого изучения данной модели существуют сертифицированные курсы.
ESDM охватывает конструктивистский и транзакционный подход детского развития.
Конструктивистский подход рассматривает как активную личность, создающую свой собственный ментальный и социальный мир.
Транзакционный подход считает, что дети и их окружение оказывают обоюдное влияние на развитие друг друга.
Основополагающей целью в работе с детьми с аутизмом и сенсомоторной алалии - это наладить взаимодействие, научить их взаимодействовать, учитывая их специфические трудности. У таких детей с раннего возраста может наблюдаться нежелательное поведение, негативизм, потому что они ещё не научились такой форме взаимодействия.
Поэтому, свободное игровое взаимодействие вслед за его интересом: чем ребёнок заинтересовался, внимательно ли наблюдает за тем что происходит, возможно пытается повторить действия, долго ли удерживает своё внимание, улыбается или наоборот сильно сосредоточен, хмурится. При этом мы точно можем наблюдать, когда ребёнку та или иная игра не интересна, когда он сразу теряет внимание или удерживает его меньше 5 минут, избегает наших требований, пытается выйти из игры, убегает. Так работа над развитием сложных навыков, включая речевые, будет малоэффективна.
Первое, - устанавливаем контакт. Здесь не работает «игра ради игры». Здесь можно посоветовать педагогу собрать «дежурную коробку» с мелкими игрушками и после каждой реакции ребёнка, определённой как цель упражнения (получения жеста, звука, слога, слова и т.д.), давать подкрепляющий стимул (приз). Держать этот контейнер с однотипными предметами, всегда рядом. Педагог должен создать среду, в которой ребёнок захочет учиться.
Для обучения ребёнка необходимо знать 3 компонента:
- Стимул (антецедент) - это то, что ребёнку нравится, что он хочет получить. Наблюдайте за ребёнком и увидите, что за предмет ему понравился.
- Поведение - что ребёнок делает в качестве реакции на стимул.
- Последствие - что происходит после поведения.
У ребёнка формируется новый тип отношений между стимулом и поведением. В работе логопед может изменять антецедент и последствие, таким образом укрепляя или ослабляя связь между антецендентом и
поведением. Например, если ребёнок требуя конфету кричит и мы даём ему желаемое, то этим мы подкрепили его поведение и в следующий раз произойдёт то же самое, крик, истерика.
Когда педагог научится руководить последствиями, обучение будет сильным, полезным и эффективным.
Любое внимание взрослого на поведение ребёнка является поощрением!!! Главная задача педагога -найти способы поощрять поведение, которое мы предпочитали бы видеть и которое являлось бы подходящим для дальнейшего сотрудничества.
Второе, - опора на сильные стороны развития ребёнка. Кто-то лучше сосредотачивается на простых играх с предметами, перебирая и исследуя их, но они не готовы включить другого человека к себе в игру. Есть дети, которые могут пустить другого человека в совместную игру, но при этом не могут сосредотачивать внимание на предметных играх, то есть, с ними хороши сенсорно-социальные игры, моторные двигательные игры [3].
Третье,- обучать через многократные повторения, которые можно встроить в ежедневные задачи ребёнка.
Учитывать возрастные особенности и специфические эффективные стратегии обучения. Вести постоянный сбор данных и мониторинг прогресса.
В коррекционно-развивающей работе с детей со сложными нарушениями, нужно затронуть целый ряд областей развития, что требует участия в работе междисциплинарной команды специалистов: логопед, психолог, специалист по педагогике раннего детства, поведенческий аналитик, эрготерапевт.
В ESDM включены практически все области развития ребёнка: рецептивная и экспрессивная коммуникация, совместное внимание, имитация, игровые и когнитивные навыки , навыки мелкой и крупной моторики, навыки самообслуживания. Перед началом вмешательства проводится оценка навыков ребёнка и по итогам создаётся индивидуальный учебный план, определяющий цели и задачи . Учебный план включает в себя Список целевых навыков с учётом индивидуальных интересов ребёнка. Использовать цели предлагается и дома, и на детской площадке, и в магазине. Педагог может вносить систематические изменения в процедуру обучения, если прогресс идёт слишком медленно. Список с целевыми навыками разработан специально для специалистов в области раннего вмешательства и включает в себя навыки, взятые из больших обзоров литературы по развитию нейротипичных детей.
В ESDM много внимания уделяется развитию коммуникации.
Подход к развитию речи опирается на область развития коммуникации, и заключается в том, что вербальный язык развивается из невербальной социальной коммуникации по мере совершенствования фонематических навыков. До вербальный период развития очень важен. И вербальная, и невербальная коммуникации помогают людям координировать свою деятельность и дают возможность делиться намерениями, интересами, мыслями и чувствами. Если ребёнок произносит звуки редко и их репертуар ограничен, то первой целью будет увеличение разнообразия и частоты. Для этого педагог подбирает такие игры и занятия, во время которых ребёнок с большой вероятностью начнёт вокализировать. Хорошо подходят сенсорно - социальные игры и занятия, включающую физическую активность. Обязательно подкрепляем любые звуки ребёнка. Естественным подкреплением будет, если взрослый сразу отреагирует(прервёт свою деятельность) и предоставит ребёнку то, чего он хотел. На следующем этапе от вокализаций к словам, педагог должен связать имеющие в репертуаре вокализации со значимой деятельностью. Если есть слог «пу», то педагог организовывает игру так, чтобы можно было использовать его: пух, пузыри, пуск.
Вмешательство в рамках ESDM даёт множество различных коммуникативных возможностей и вызывает у ребёнка множество и вербальных, и невербальных коммуникативных реакций на каждом занятии.
Постепенно ребёнок расширяет набор коммуникативных, или прагматических функций: он учится просить, протестовать, приветствовать, привлекать внимание и комментировать в процессе взаимодействия. Спонтанная коммуникация поддерживается взрослым, а ребёнку предоставляется много возможностей оказывать влияние на процессы общения и взаимодействия. В результате он лучше понимает выгоды коммуникации, смысл общения, и коммуникация усиливается [6].
Используем привлекательные для ребёнка занятия и начинаем с самых простых шагов, постепенно переходим к более сложным.
Опираясь на этапы развития ребёнка со сложными нарушениями, навык разбирается на составляющие и расписывается пошаговый алгоритм выполнения задачи. Во время каждого занятия педагог старается затронуть не одну, а несколько необходимых областей развития, поскольку, обычно навыки развиваются именно таким образом. Например, в одном эпизоде обучения во время игры в кубики или конструктор мы можем потренировать и экспрессивную речь, и моторное поведение. Это будет гораздо эффективнее, нежели обучение по отдельности.
Коррекционный педагог определяет эффект игры, который заложен в самой игре, нужно сосредоточиться на этом, а речевая форма (конечная цель) должна родиться сама, при правильно построенной игре.
Выводы. Использовать подход и переносить в любую натуральную среду ребёнка, опираясь на его естественное развитие очень удобно. А для ребёнка - это ещё и весело, т.к. специалист фокусируется на позитивном взаимодействии.
Литература:
1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования // Vestnik of Minin University. 2019. Volume 7, no. 1
2. Баженова Ю.А., Махова Ю.С. Особенности навыков словоизменения дошкольников с общим недоразвитием речи // Vestnik of Minin University. 2020. Volume 8, no. 2
3. Большакова С.Е. Алалия. Работа на начальном этапе. Формирование навыков базового уровня. Междисциплинарный базовый подход / Светлана Большакова. - М.:Грифон, 2019. - 256 с.
4. Григоренко Н.Ю., «Современные подходы к образованию коммуникативных умений у детей первых лет жизни с отклонениями в развитии». Педагогическое образование в России, №2, 2019.
5. Жулина Е.В. Система ранней помощи детям с задержкой речевого развития: Монография. - Н. Новгород: НГПУ, 2018. - 143 с.
6. Роджерс С., Доусон Дж. Учебник по Денверской модели раннего вмешательства для детей с аутизмом. Развиваем речь, умение учиться и мотивацию. / Перевод с англ. Под общей редакцией М. Кузьмицкой и Л. Толкачева - Москва: ИП Толкачев, 2019. - 432 с.
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Архипова Мария Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); музыкальный руководитель Гора Юлия Вадимовна Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №143» (г. Нижний Новгород)
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. Статья посвящена изучению и коррекции нарушений эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Дается подробная характеристика нарушений, рассматривается методический инструментарий организации коррекционной работы с детьми в условиях общеобразовательного учреждения. Приводятся результаты исследования. На основе анализа теоретических источников и практической работы раскрыта значимость коррекции нарушений эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: коррекция, комплексный подход, эмоциональная лексика, дошкольный возраст.
Annotation. The article is devoted to the study and correction of emotional vocabulary disorders in older preschool children with speech disorders. A detailed description of violations is given, methodological tools for organizing corrective work with children in the conditions of a general education institution are considered. The results of the study are given. Based on the analysis of theoretical sources and practical work, the significance of correcting emotional vocabulary disorders in older preschool children with speech disorders was revealed.
Keywords: correction, integrated approach, emotional vocabulary, preschool age.
Введение. Поиск подходов развития и коррекции нарушений устной речи у дошкольников представляется одной из важных и актуальных проблем в современной логопедии. Вопрос изучения нарушений эмоциональной лексики является актуальным на сегодняшний день, так как она выступает важным компонентом любого языка и речевой системы в целом.
Эмоциональная лексика представляет собой группу слов, выражающих различный спектр эмоций человека, таких как радость, боль, грусть. Именно эта лексика позволяет выразить личные и субъективные отношения к группе людей, предмету или какому-то явлению.
В настоящий момент все большую популярность набирает комплексный подход при нарушении эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи, обуславливается это тем, что он является одним из ведущих принципов, позволяющих всесторонне построить коррекционный маршрут по преодолению речевых расстройств.
Идея комплексного подхода заключена в том, что логопед должен находиться в тесном взаимодействии с другими представителями смежных дисциплин, мы будем взаимодействовать с психологом. Все участники программы должны построить общий коррекционный план занятий, чтобы он органично вписывался в повседневную жизнь дошкольника. Проблема изучения эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи актуальна, поскольку у таких детей имеются трудности в употреблении слов, обозначающих эмоциональных состояний в речи и интонационной выразительности, страдает подбор слов для выражения своих желаний и чувств, а также формирование эмоциональных отношений к социуму, нарушена лицевая мимика (гипомимии). Имеются различия между пассивным и активным словарем, дошкольник с ОНР понимает эмоциональные состояния, но не может перенести их во внешний план, сложности вызывают новые слова в речи.
Развитие и коррекция лексического строя речи к установленным возрастным этапам служит главным критерием готовности ребенка к дальнейшему обучению в школе. Естественно утверждать, что ребенок, у которого обнаруживается позднее появление речи, нарушения лексики, наличие большого количества аграмматизмов, нуждается в своевременной профессиональной логопедической поддержке и помощи. Анализируя данную проблему, целесообразно отметить, что расстройство овладения устной речью сопровождается, как правило, и нарушениями письменной речи на момент школьного обучения. В силу неоднозначности и многоаспектности проблемы нарушений речи у детей дошкольного возраста работу по логопедической коррекции нарушений эмоциональной лексики целесообразно строить на базе комплексного подхода. Исследователи доказывают, что именно комплексный подход создает необходимый базис для нормального функциогенеза высших психических функций ребенка с подобными нарушениями, повышает общую энергетику речевых и неречевых психических процессов, способствует преодолению стереотипий в поведении.
Изложение основного материала статьи. Чтобы изучить вопрос формирования эмоциональной лексики у детей с нормальным речевым развитием, нужно рассмотреть ряд вопросов:
1. Этапы формирования эмоциональной лексики в онтогенезе.
2. Особенности развития эмоционального и чувственного компонента у детей.
3. Взаимосвязь речи и общения в онтогенезе ребенка.
