ПЕРСОНИФИЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Педагогика

УДК 372.881.1

кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Ботина Мария Владимировна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ РАННЕГО

ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ

Аннотация. Статья посвящена изучению возможностей и особенностей использования персонифицированного подхода в коррекции дизартрии с детьми раннего возраста. Рассматриваются особенности нарушений у детей с дизартрией в разных сферах: моторной, артикуляционный, звукопроизносительной, коммуникативной, лексико-грамматической, описана необходимость комплексного подхода, при коррекции нарушения, а также расписана поэтапная работа с данной категорией детей.

Ключевые слова: дизартрия, коррекция, ранний возраст, комплексный подход.

Annotation. The article is devoted to the study of the possibilities and features of using a personalized approach in the correction of dysarthria with young children. The article discusses the features of disorders in children with dysarthria in different areas: motor, articulation, sound, communication, lexical and grammatical, describes the need for a comprehensive approach to correcting the disorder, and describes the step-by-step work with this category of children.

Keywords: dysarthria, correction, early age, integrated approach.

Введение. В настоящее время актуальным вопросом логопедии является ранняя логопедическая помощь, целью которой становится нормализация работы мышц периферического аппарата. Дыхание, фонация, артикуляция это три функции, которые обеспечиваются работой дыхательных, голосовых и артикуляторных мышц. Число детей с нарушениями речи, в том числе с дизартрией, при которой страдает иннервация мышц речевого периферического аппарата.

Научно-методической основой логопедической помощи детям с дизартрией стали исследования Е.Н. Винарская, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, Е.Ф. Архипова и другие. Так О.В. Правдина описывает клинические формы дизартрии, такие как: псевдобульбарная, которая характризуется гипо или гипертонусом мышц артикуляционного аппарата, наличием синкинезий, тремора, повышением или понижением глоточного и нёбного рефлексов; корковая - характеризующая артикуляторную апраксию, парез мышц артикуляционного аппарата (чаще языка); подкорковая - характеризуется насильственными движениями и спастичностью, замедлением или убыстрением темпа речи; мозжечковая - при которой характерна дискоординация дыхательных, двигательных и артикуляционных компонентов, гипотония мышц [71.

Учёные единодушны в том, что дизартрия представляет собой незрелость центральной нервной системы, что ведёт за собой поражение моторных зон коры головного мозга, приводящее к дизартрии. Таким образом, основное внимание было сосредоточено именно на дошкольниках, а не на детях младенческого и раннего возраста. В результате этого упускаем очень важный период для логопедической работы.

Структура речевого дефекта при дизартрии в дошкольном и школьном возрасте - разнообразная. Можно выделить несколько групп детей: с чисто фонетическими (антропофоническими) нарушениями; фонетико-фонематическим недоразвитием; общим недоразвитием речи; системным недоразвитием речи.

Для детей с дизартрией до трех лет ставят логопедическое заключение ЗРР (задержку речевого развития), но при организации логопедической помощи после рождения с гипотонусом, гипертонусов,с изменяющимся тонусом мышц перефирического речевого аппарата, возможно у части детей нормализация речи [6].

У дизартриков, как правило, отмечается общая моторная неловкость, нарушения координации, быстрая истощаемость движений. Присутствует заторможенность, вялость, а также скованность движений. Объём и темп движений недостаточный. Мелкая моторика развита в недостаточной степени. Присутствует гипо/гипер/гипогипертонус пальцев рук и кистей, а также лицевых мышц. Действия не точные, нарушена переключаемость движений. У всех детей с дизартрией присутствует нарушение звукопроизношения, как правило, нарушены все группы звуков. Дыхание поверхностное, не полное, не хватает для полной фразы. Наблюдается гиперсаливация.

При выполнении артикуляционных проб отмечается смазанность, неточность, вялость, напряжённость мышц, насильственные движения, снижение амплитуды движений, быстрая утомляемость. Голос тихий, не уверенный. Нарушено и коммуникативное развитие, вследствие нарушения процесса говорения. Пассивный словарь преобладает над активным. Недостаточная сформированность грамматических форм и категорий [8].

Перед нами встаёт вопрос, как помочь в овладении речью такой категории детей.

В современном мире относительно недавно закрепилось такое понятие как персонифицированный (персонализированный) подход, который может применяться в различных областях науки и практики.

Раннее включение детей с дизартрией в систему коррекционно-развивающего обучения является одним из важнейших условий эффективности психолого-педагогической помощи. В случае позднего начала логопедических мероприятий и отсутствия адекватной помощи в сензитивный период (для речи это возраст от 1 до 3 лет) возникают вторичные нарушения в виде недоразвития лексико-грамматического строя речи, нарушения коммуникативной функции, появлению речевого негативизма (отказ от речи) [51.

При раннем начале коррекционной работы идёт созревание центральных речевых зон мозга. Нормализация и развитие речевой афферентации (от органа в центр) при ранней логопедической помощи может изменить весь ход речевого развития и предупредить отклонения.

Коррекционно-логопедическая работа с использованием персонифицированного подхода позволит минимизировать выявленные в ходе диагностики нарушения речи.

Изложение основного материала статьи. Понятие персонификация закреплено в понятийном аппарате психологии, медицины, философии, менеджменте и многих других областях науки. Нас же интересует персонификация непосредственно в области педагогики, которая подразумевает изучение индивидуальных особенностей каждого ребёнка, его сильные и слабые стороны [3]. Данное понятие включает в себя также и взаимодействие всех специалистов, которые участвуют в образовательном процессе, в их число входит медицинский персонал, психолог, педагог, логопед, дефектолог, специалист ЛФК, родители. Такой вариант взаимодействия носит название комплексный подход, когда задействованы все члены образовательного процесса, без работы которых невозможно преодоление такого нарушения, как дизартрия.

При построении образовательного маршрута нужно учитывать индивидуально-личностные особенности каждого ребёнка. Необходимо учитывать возраст ребёнка, степень нарушения, темпы речевого и моторного развития, продумать посильную речевую нагрузку, с которой ребёнок должен справиться.

Также необходимо работать над качествами личности: развивать чувство уверенности в себе и своих силах, развивать стремление к преодолению имеющихся нарушений.

Логопедическая работа при дизартрии осуществляется в тесном единстве с мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Ребёнок включается в занятие по лечебной физкультуре, на которых происходит развитие пространственных представлений, выпрямляющих рефлексов, коррекция моторной, хватательной и манипулятивной деятельности рук.

Педагог психолог работая с детьми с дизартрией, как правило, использует в своей работе музыкальное сопровождение, различные методы и приёмы, помогающие нормализовать эмоциональный фон ребёнка. Работа может быть индивидуальной, и групповой, когда целью занятия является коммуникация детей друг с другом.

Для продуктивности коррекционной работы медицинский работник подбирает медикаментозную терапию.

Очень важна и работа родителей на всём протяжении коррекционной работы, которые в домашних условиях также отрабатывают и тем самым закрепляют полученные детьми на занятиях умения и навыки.

Обязательным является проведение логопедического массажа, для более быстрой нормализации речевой моторики. Стоит заметить, что логопед заранее подбирает упражнения для конкретного ребёнка для укрепления мышц шеи, лица, артикуляционного аппарата, которые могут быть расслабляющими (если у ребёнка присутствует гипертонус), либо активизирующими (если у ребёнка присутствует гипотонус). В ряде случаев может быть гипогипертонус (переключаемость) [4].

Развитие коммуникативной функции речи. Основу её составляют фонемная и интонационная система языка, причём интонационная формируется раньше.

Слухоречедвигательная система формируется как единое целое. Поэтому необходимо подключать все сохранные анализаторные системы (зрение и слух). Двигательно-кинестетические стимуляции в развитии артикуляционных движений, которые предполагают развитие кинестетических ощущений, чётких артикуляционных кинестезий и кинестетического образа движения артикуляционных мышц. При данной работе также следует подключать все сохранные анализаторы (зрение, слух, тактильность).

При рассмотрении данного нарушения логопед строит индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут на каждого ребёнка, предварительно изучив его особенности.

Традиционно в отечественной логопедии коррекция звукопроизношения начинается с подготовительного этапа. Это самый фундаментальный и продолжительный этап в коррекции дизартрии. Также стоит отметить, что у данного этапа нет определённого срока окончания работы, так как он продолжается до тех пор, пока не будут выработаны артикуляционные уклады для всех групп звуков и не соформирована способность ребёнка точно включать определённую группу мышц.

Каждое логопедическое занятие должно проводиться индивидуально, где специалист будет учитывать индивидуальные особенности ребёнка, и тем самым подбирая для него посильные задания и упражнения.

Рассмотрим более подробно этапы коррекционно-логопедической работы.

Первый этап - подготовительный. Целью является нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры.

Направления работы:

1) Нормализация мышечного тонуса путём проведения дифференцированного логопедического массажа (шея, лицо, артикуляционный аппарат - язык и мягкое нёбо);

2) Создание положительных кинестезий в мышцах от активизации и релаксации. В данном случае, необходимо учитывать в каком состоянии находятся мышцы ребёнка (гипо/гипер/гипогипертонус), так как при неправильном подборе массажных упражнений можно существенным образом навредить ребёнку, что в дальнейшем усугубит процесс коррекции;

3) Развитие кинестетических ощущений мышц лица, шеи, губ, языка, мягкого нёба;

4) Уменьшение гипертонуса путём лёгкого и плавного поглаживания с использованием релаксационной музыки. Для активизации при гипотонусе мышц используется лёгкая вибрация, постукивание, похлопывание, пощипывание. При гипогипертонусе иышц логопед проводит обхватывающее поглаживание (т.е. большой палец отведён в сторону, а остальные сомкнуты), которое оказывает лёгкое возбуждающее свойство, что приводит к гармонизации процессов возбуждения и торможения, а также применяются лёгкие массажные движения (расслабляющие). Логопед должен следить за реакцией переключения при этом прекращая массажные движения.

5) Устранение гиперсаливации, путём проглатывания слюны перед каждым началом упражнения;

6) Развитие тех групп мышц, которые находятся в малоподвижном состоянии (гипотонус);

7) Проведение пассивной (логопедом) и активной гимнастики (самостоятельно). Постепенно активная артикуляционная гимнастика усложняется;

8) Развитие точности и переключаемости с одного движения на другое;

9) Нормализация голоса. Логопед проводит упражнения по вызыванию силы и высоты голоса;

10) Нормализация речевого дыхания. Логопед проводит короткие упражнения для развития силы воздушной струи, для выработки более плавного и спокойного выдоха.

Второй этап - основной. Целью является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления данного этапа сочетают в себе массажные, артикуляционные, дыхательные и голосовые

упражнения, которые входили в подготовительный этап работы, только более сложные, а также включает следующее:

1) Выработка основных артикуляционных укладов для конкретных звуков;

2) Выработав на первом этапе артикуляционные движения, на втором этапе можно переходить к определённой серии последовательных движений, которые должны выполняться слаженно, точно, с опорой на сохранные анализаторы (слух, зрение).

Поочерёдность действий, предлагаемых ребёнку должна быть следующей:

Инструкции чёткие: смотри внимательно, как я делаю - смотри в зеркало на себя и выполняй движения вместе со мной (например, «вытягивание губ хоботком - вращательные движения губ, вытянутых хоботком -прикусывание высунутого языка», включаем те группы упражнений, которые были на первом этапе и которые ребёнку знакомы) - посмотри на себя в зеркало и выполни движения самостоятельно - выполни ещё раз эти движения.

Заданная последовательность движений направлена на формирование у ребёнка ощущений собственного артикуляционного аппарата. Вместе с рядом таких упражнений у ребёнка формируется фундамент для будущих звуков.

3) Индивидуальная последовательность работы над звуками. Следует вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых сложился быстрее всего. В данном случае не обязательно начинать работу со свистящих звуков, так как у детей с дизартрией артикуляционный уклад для них может быть ещё не сформирован. В ряде случаев это могут быть сразу сложные звуки речи.

4) Вызывание конкретного звука. Логопед в этом случае использует устоявшиеся в логопедической практике приёмы постановки звуков, а именно: по подражанию, с механической помощью, либо смешанным способом).

5) Развитие фонематического слуха. Логопед подбирает упражнения и обращает внимание ребёнка не только на то, как звучит тот или определённый звук, но и показывает ребёнку артикуляционный уклад заданного звука.

6) Закрепление вызванного звука. Автоматизация звука происходит следующим образом: в слогах: прямой, обратный, со стечение согласных; в ловах, где отрабатываемый звук стоит: в начале, середине, конце слова; в словосочетаниях. Логопед подбирает весь лексический материал, который будет доступен ребёнку. Отработка звука идёт с опорой на образец (по показу логопеда), а далее с опорой на разного рода наглядность, которая доступна для ребёнка (символы, картинки, таблицы, схемы).

Третий этап - заключительный. Целью является выработка коммуникативных умений, навыков и их закрепление.

Направления работы:

1) Формирование самоконтроля. Часто логопеды сталкиваются с такой ситуацией, что ребёнок в стенах кабинета произносит звук правильно, но стоит изменить обстановку ребёнок тут же теряет полученные навыки, то есть произносит звук (звуки) как и прежде. В таком случае с ребёнком проводится и некая психологическая работа, с целью объяснения, зачем нам нужно произносить звуки правильно.

На данном этапе работы привлекается родитель, который закрепляет навыки самоконтроля в речи ребёнка.

2) Отработка верных речевых навыков (просодика и звукопроизношение) на более усложнённом лексико-грамматическом материале. Работа логопеда: введение звука в речь путём заучивания потешек, прибауток, четверостиший, которые соответствуют возрасту ребёнка. Потешки могут сопровождаться действиями, чтобы у ребёнка складывалась ассоциация со словом и действием. Закрепление силы, высоты голоса, определение логического ударения и соблюдение пауз.

Выводы. Таким образом, персонифицированный (индивидуальный) подход на сегодняшний день является одним из приоритетных направлений в коррекции нарушений речи, в том числе и у детей с дизартрией. Комплексный подход, в основе которого лежит медико-психолого-педагогическая помощь ребёнку позволит быстро преодолеть то или иное нарушение речи и составить индивидуальный маршрут на каждого ребёнка.

Использование персонифицированного подхода в логопедической практике доказало свою эффективность во многих экспериментальных исследованиях.

Литература:

1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования // Vestnik of Minin University. 2019. Volume 7, no. 1

2. Баженова Ю.А., Махова Ю.С. Особенности навыков словоизменения дошкольников с общим недоразвитием речи // Vestnik of Minin University. 2020. Volume 8, no. 2

3. Галкина Т.Э. Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Автореф. дисс.д. пед. н. - М., 2008. - 45 с.

4. Гревцева Е.В. Опыт использования логопедического массажа в коррекции артикуляторных расстройств. - Изд: «Петрополис», 2001. - 30 с.

5. Жигорева М.В. Современный взгляд на реализацию междисциплинарного подхода в логопедической работе / Современные реалии создания коррекционно-образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы всероссийской конференции с международным. М.: ЛОГОМАГ, 2016. - 190 с.

6. Жулина Е.В. Система ранней помощи детям с задержкой речевого развития: Монография. -Н.Новгород: НГПУ, 2018. - 143 с.

7. Правдина О.В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: «Просвещение», 1973. - 272 с.

8. Сюбаева О.И. Диагностика и коррекция речевого развития детей раннего возраста / Под ред. Л.С. Сековец. - Изд: «Автосинтез НН», 2005. - 36 с.