CC BY
37
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНЫХ и когнитивных ХАРАКТЕРИСТИК СТУДЕНТОВ С РАЗЛИЧНОЙ ДИНАМИКОЙ АКСИОЛОГИЧЕСКИХ ПРОТИВОРЕЧИЙ*
© А. В. Капцов © Е. И. Колесникова
Капцов
Александр Васильевич
кандидат технических наук, доцент
заведующий кафедрой психологии управления Самарская
гуманитарная академия e-mail: avkaptsov@mail.ru
Колесникова Екатерина Ивановна
кандидат
психологических наук, доцент
доцент кафедры социальных и гуманитарных наук Самарский государственный архитектурно-строительный университет
e-mail: kolesnikovaei@yandex.ru
В статье показано, что линамика личностных ценностей стулентов и противоречий за олин гол обучения в вузе опрелеляет особенности личностных и когнитивных характеристик в зависимости от пола сту-лентов.
Ключевые слова: динамика, ценности, противоречия, студенты, исследование.
Формирование аксиосферы (ценностной сферы) обучающихся, являясь предметом изучения педагогической аксиологии, сопровождается зачастую малообъяснимыми процессами, характеризующимися незначительной интерио-ризацией отдельных личностных ценностей из окружающей обучающегося образовательной среды при значительных затратах педагогического коллектива на создание и поддержание требуемых ею характеристик. Одной из групп причин являются «субъективные (психологические) факторы формирования ценностей» [5, с. 87], к которым относятся, прежде всего, особенности мотивационно-потребностной сферы и личностные характеристики.
Исследователи [5, 12], исходя из теоретических предпосылок, считают, что движущей силой формирования ценностей и ценностных ориентаций являются потребности личности. Причем «при удовлетворении потребности происходит потеря ценности тем предметом, кото-
* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ грант № 12-06-00411а.
рый способен ее удовлетворить» [14, с. 14]. Если учесть, что при оценке потребностей обычно оперируют понятием «неудовлетворенность» потребности, то взаимосвязь между потребностями и ценностями должна быть прямо пропорциональной. Эмпирические исследования Л. Г. Безумовой [3] показали, что взаимосвязи ценностей и потребностей наблюдаются как положительные, так и отрицательные, имеющие особенности по полу, возрасту, социальному статусу испытуемых. Возможно, что в соответствии с концепцией барьерности Р. X. Шакурова взаимосвязь ценностей и потребностей определяется не столько уровнем неудовлетворенности последних, сколько переживанием возникновения барьера и его снятия на пути удовлетворения потребности [15]. В любом случае потребности личности как фактор формирования ценностей требуют самостоятельного изучения и в данной работе рассматриваться не будут.
Другим фактором, влияющим на формирование ценностей, являются личностные качества [5, 12]. В работе [12] было показано, что на формирование ценностей жизненных сфер девушек стабильно действует два фактора: практичность/мечтательность (фактор М 16РБ) и конформизм/нонконформизм (фактор Ц2 16РБ), что совпадает с результатами исследования Н. А. Журавлевой [5]. В то же время ценность сферы семьи девушек зависит от практичности прямо пропорционально, что противоположно результату, полученному в работе [5, с. 204]. Одновременно уровень самооценки девушек оказался значимо влияющим лишь на ценность профессиональной сферы. Аналогично влияние и некоторых других личностных качеств: эмоциональная устойчивость, смелость, радикализм (гибкость), участвующих в формировании только одной из жизненных сфер. Более стабильное участие в личностных ценностях принимают факторы интеллекта (Щ по Равену и фактор В 16РБ), причем они взаимно не коррелируют. Следует обратить внимание на обратно пропорциональную зависимость ценностей жизненных сфер с уровнем интеллекта, что, скорее всего, объясняется возрастными особенностями испытуемых (17 лет). Полученные регрессионные модели показывают, что при линейном моделировании в ценностях жизненных сфер студенток первого курса доля личностных факторов не превышает 22 % — 36%.
Из исследования [12] можно сделать вывод о том, что факторы личностных ценностей для женской и мужской выборок различны. Для женской выборки подтвердились закономерности, полученные другими исследователями, а именно наиболее сильными факторами личностных ценностей являются практичность и конформизм [5]. В то же время в мужской выборке, при явной нелинейности влияния личностных качеств на ценности, эти факторы являются не столь доминирующими, а наиболее действующим является добросовестность, что, возможно, связано с особенностью обследуемой выборки, так как для студентов инженерных специальностей добросовестность является профессионально важным качеством. Ни в одну из моделей статистически значимо не вошла сердечность, доброта (фактор А 16РБ), так же как и доминантность (фактор Е 16РБ) и некоторые другие личностные качества.
Таким образом, подтверждая взаимосвязь личностных качеств и личностных ценностей, можно утверждать, что для противоречий личностных ценностей закономерности могут быть совершенно иные.
Под противоречием личностных ценностей в аксиосфере понимается взаимодействие противоположных личностных ценностей, находящихся во внутреннем единстве [9].
Противоречия в аксиосфере могут быть представлены в виде непрерывного континуума, полюса которого характеризуются выраженностью одной из противоречащих ценностей, а середина — состоянием амбивалентности противоречия.
Для выявления факторов противоречий в аксиосфере студентов апробирован алгоритм кусочно-линейной регрессии, который в случае одномодального распределения исследуемой характеристики дает валидные результаты.
Уравнения, описывающие обе ветви континуума относительно точки амбивалентности, содержат как общие факторы для всего континуума, так и специфические, описывающие одну из ветвей.
Чувствительность (значения угловых коэффициентов регрессии) противоречия в аксиосфере от характерологических факторов различна в зависимости от пола, курса обучения студентов и модальности противоречия.
Поскольку личностные ценности в аксиосфере находятся в динамическом взаимодействии, то мы предполагаем, что при номотетическом исследовании противоположные по сути ценности вступают в противоречие.
Целью данного исследования являлось определение изменений в личностных качествах студентов за один год обучения, относящихся к трем типам личности [9]: два типа характеризуются состоянием разрешенного противоречия в пользу одной из ценностей, а третий тип — амбивалентным состоянием противоречия.
Гипотеза исследования: за один год обучения в вузе у студентов происходят изменения в личностных качествах, что взаимосвязано с изменениями в соотношении ценностей, входящих в противоречие.
Методика исследования
Определение динамики личностных ценностей и противоречий в аксио-сфере студентов за один год обучения в вузе проводилось согласно плану лон-гитюдных исследований (лонгитюдно-последовательная стратегия) [8, 13] на выборке студентов инженерных специальностей технического вуза г. Самары.
В первом срезе лонгитюдного исследования приняли участие 167 студентов (114 — юношей, 72 — девушки), а во втором — 144 студента (81 — юноша, 63 — девушки). Анализу подвергались только данные, полученные от испытуемых, участвовавших в обоих срезах, т. е. 137 человек (77 — юношей и 60 девушек). В качестве диагностических методик использовались: тест аксиологической направленности АНЛ4.5 [10], шестнадцатифакторный опросник Р. Кеттелла (форма С) и опросник стиля мышления А. Харрисона, Р. Брэм-сона в адаптации А. А. Алексеева, Л. А. Громова [2].
В работе [8] показано, что динамичные процессы интериоризации ценностей из окружающего студента социума приводят к тому, что отдельно взятая ценность может входить или не входить в состав аксиосферы студента. Причем интенсивность этого процесса за период наблюдений может быть различной, поэтому первоначально устойчивость наличия ценностей и соответствен-
но противоречий в аксиосфере оценивалась по значению коэффициента ассоциаций ц Пирсона [4].
Различия в выраженности противоречий оценивались с помощью дисперсионного анализа, сравнивались студенты с амбивалентностью противоречий с теми, у кого противоречие разрешено в пользу одной из ценностей (критерий Шеффе).
Лонгитюдный характер исследования позволил оценить изменение динамики ценностных отношений студентов. Выборка подразделялась на две категории студентов: с изменяющейся за время наблюдений и стабильной динамикой противоречивости [8], с помощью критерия Манна-Уитни выявлялись различия между личностными характеристиками рассматриваемых категорий студентов. В выборке студентов со стабильной динамикой противоречий с помощью дисперсионного анализа выявлялись различия между личностными характеристиками студентов с разрешенным противоречием в сторону той или иной личностной ценности и отсутствием преобладания (амбивалентное состояние противоречия).
Для математической обработки результатов исследования использовался пакет статистических программ БТАТКТГСА 10,0.
Результаты исследования
Сопоставим значения личностных ценностей и ценностей сфер жизнедеятельности на 1-2 курсе. В таблицах 1 и 2 приведем медианы только исследуемых показателей, в которых были выявлены достоверные различия по критерию Вилкоксона (р < 0,05).
Таблица 1
Медианы личностных ценностей и ценностей сфер жизнедеятельности (р < 0,05)
Ценности вся выборка юноши девушки
(137 чел.) (77 чел.) (60 чел.)
курс обучения курс обучения курс обучения
1 2 1 2 1 2
сфера образования 5,0 6,0 5,0 6,0
сфера общественной жизни 5,0 6,0 5,0* 6,0*
сфера досуга 5,0* 6,0*
коллективности 4,8 5,4
жизнедеятельности 5,0 6,0 5,0 6,0
традиции 4,5* 5,2*
материального благосостояния 5,0* 6,0* 6,0* 7,0*
* р < 0,01
За год обучения в вузе (табл. 1) у студентов повысилась ценность сфер образования, общественной деятельности и досуга. Вероятно, условия обучения таковы, что студентам представляется различный набор возможностей для самореализации, и им представляется более важным как расширять свой кругозор, повышать образованность в целом, так и развивать свои способности за счет участия в общественных мероприятиях и занятий любимым делом.
При этом особенно у юношей повышается ценность коллективности, то есть они больше придают значения интересам окружающих их людей, стремятся устанавливать взаимоотношения с ними. Если учитывать общепринятое мнение, что больше ценят взаимоотношения девушки, то данный факт можно расценивать как признание юношами значимости окружающих для удовлетворения собственных интересов. Девушки же больше начинают придавать значение ценности жизнедеятельности, традиций и материального благополучия, причем ощущение благосостояния у них прагматично.
По-разному изменяется и аксиологическая направленность (табл. 2).
Таблица 2
Медианы аксиологической направленности в жизненных сферах (р < 0,05)
Направленность вся выборка (137 чел) юноши (77 чел) девушки (60 чел)
курс обучения курс обучения курс обучения
1 2 1 2 1 2
гуманистическая в сфере досуга 52 57
прагматическая в сфере семьи * 3 4 50*
прагматическая в сфере общественной жизни 45* 50* 40* 45* 49* 55*
* р < 0,01
У всех студентов в данной выборке ярче выражена гуманистическая направленность в сфере досуга, что говорит о большей удовлетворенности, получаемой от увлечений. Видимо, занятость учебой заставляет ценить каждую свободную минутку занятий любимым делом.
У девушек возрастает прагматическая направленность в сфере семьи: наверное, материальный достаток они воспринимают как главную ценность, а материальные достижения выступают основными критериями успеха в семейной жизни, да и критериями построения семейных взаимоотношений.
В значимости общественной жизни у юношей и девушек возрастает прагматическая направленность: они готовы больше участвовать в общественнополитической жизни, изменять свои социальные условия, имея при этом конкретные результаты и ощутимые выгоды.
Изменения личностных ценностей неравномерны и при более детальном анализе сопровождаются изменениями в когнитивной и экзистенциальной составляющих ценностной сферы [7]. Для оценки двух составляющих самопони-
мания с помощью корреляционного анализа на общей выборке студентов: установлены взаимосвязи интегральной оценки самопонимания (по методике Фенигстайна) с ценностью сферы досуга (г = 0,21 при р = 0,02), а также показателя общей осмысленности жизни ОЖ (методика СЖО) с ценностью сфер профессии (г = 0,27 при р = 0,002), общественной жизни (г = 0,19 при р = 0,03), досуга (г = 0,21 при р = 0,01), а также с ценностью достижений (г =
0,20 при р = 0,02) и с ценностью индивидуальности (г = 0,28 при р = 0,001). Кроме этого, у девушек осмысленность жизни взаимосвязана с ценностью креативности (г = 0,29 при р = 0,02). То есть ощущение жизни и внутренней удовлетворенности студента взаимосвязано с пониманием своих мыслей, чувств, своего места в различных сферах жизни, стремления к получению конкретных результатов и проявлению своей независимости от других — с осознанием наполненности своей жизни, целей, временных перспектив. Это позволяет утверждать, что общее понимание жизни студентом, уровень осознания событий, явлений своей жизни оказываются связаны с его увлечениями; экзистенциальный же уровень переживания студентов, поиски смысла в реальных ситуациях бытия наполнены прагматическими ценностно-смысловыми аспектами и взаимосвязаны с личными достижениями в сферах будущей профессии и общественной жизни.
Поэтому первостепенную важность приобретают различные подтверждения достигнутых результатов, в том числе и оценивание в учебном процессе. Если учесть, что участвующие в исследовании студенты обучаются в системе бакалавриата, где оценивание сведено к минимуму (зачтено — не зачтено), возрастает роль смыслообразования в образовательном процессе [1]. Кроме того, подчеркнем роль сферы досуга, занимающей большое место в ценностносмысловом поле современного студента.
Принимая во внимание, что диагностируемые ценности находятся в аксиологическом противоречии, представляет интерес соотношение ценностей и их динамика в процессе обучения.
Рассмотрим аксиологические противоречия по отдельности.
Противоречие между представлениями о ценности коллективности (К) и ценности индивидуальности (И)
В данной выборке противоречие К-И выражено примерно одинаково: на
1 курсе у 50% студентов, на 2 курсе у 52%, не различаясь у юношей и девушек. Равная представленность обеих ценностей (амбивалентность), входящих в противоречие, отмечается на 1 курсе у 46%, на 2 курсе — у 43% студентов. Доля студентов, у которых преобладают ценности индивидуальности, не изменяется и составляет 61% всей выборки, (у юношей — 63-64%, у девушек — с 58% до 61%). Актуальность ценностного выбора между собственными интересами и окружающих людей снижается: доля студентов с амбивалентным состоянием противоречия с 14% на 1 курсе (11% у юношей и 15% у девушек) уменьшается до 5%. Для остальных студентов (26% на 1 курсе и 34% на 2 курсе) в соотношении ценностей преобладает коллективность. То есть в вузе, несмотря на преобладание групповых форм обучения, сохраняется индивидуалистическая направленность большинства студентов, характерная в целом современной молодежи.
Выясним наличие особенностей когнитивных и личностных характеристик студентов с различным типом разрешения противоречия.
Таблица 3
Когнитивные и личностные характеристики студентов с различным типом разрешения противоречия «коллективность-индивидуальность» К-И
(в скобках среднее значение)
Курс обучения Противоречие
И > К амбивалентное К > И
2 курс юноши ОЖ (100) ОЖ (80)
ОЖ (100) ОЖ (80)
2 курс Фенигстайн (62) Фенигстайн (46)
девушки фактор Б (5,5) фактор Б (4)
фактор С (5) фактор С (3)
Юноши и девушки первого курса с различной выраженностью противоречия не отличаются по когнитивным и личностным характеристикам (по результатам дисперсионного анализа, табл. 3). А на втором курсе студенты, ценящие больше индивидуальность, отличаются высокой осмысленностью жизни (по критерию Шеффе с достоверностью р = 0,002) от тех, кто ценит больше интересы коллектива.
Студентки-второкурсницы, ценящие свои интересы больше коллективных, более эмоционально уравновешены (фактор С, критерий Шеффе при р = 0,01) и менее серьезны (фактор Б, р = 0,01), отличаются более высоким осознанием и осмысленностью жизни (р = 0,001). Скорее всего, им свойственны благора-зумность, рассудительность, взвешенный подход к жизни, осознание своей личной позиции, ведь эмоциональная уравновешенность и осторожность были присущи им и на 1 курсе. Наверное, ценящие индивидуальность студенты и студентки кажутся преподавателям вуза более серьезными и не могут не поощряться ими, что будет приводить в дальнейшем к обособлению и, возможно, к затруднениям в формировании социальных компетентностей.
Сравним с помощью критерия Манна-Уитни характеристики студентов со стабильной динамикой ценностного противоречия (соотношение личностных ценностей в противоречии не изменилось за один год наблюдения) с теми студентами, у которых противоречивость изменилась. Динамика противоречивости ценностей коллективности-индивидуальности за год обучения различается у студентов с различными качествами: девушки, у которых тип соотношения ценностей изменился ко 2 курсу, более тревожны (фактор О, медиана 8, и=230,0 при р=0,01), а юноши с устойчивым противоречием обладают более приземленным мышлением (фактор М, медиана 4, и=431,0 при р=0,04). Это вполне объяснимо: излишняя впечатлительность заставляет чаще сомневаться в себе, сопоставлять свое мнение с мнением коллектива, некая же ограниченность воображения, мышления логично сопровождается большей устойчивостью жизненной позиции, в том числе и ценностных отношений к окружающим людям.
Проведенный корреляционный анализ на выборке юношей, у которых преобладает ценность индивидуальности, выявил взаимосвязь показателей осмысленности жизни с ценностью сферы профессии (г = 0,40 при р = 0,007), ценностью достижений (г = 0,33 при р = 0,03) и индивидуальности (г = 0,47 при р = 0,001). То есть личные профессиональные достижения юношами эмоционально пережиты и осмыслены (экзистенциальная составляющая аксио-сферы личности). У девушек с преобладанием ценности коллективности получены взаимосвязи показателей осмысленности жизни с ценностью креативности (г = 0,55 при р = 0,02), то есть смысл жизни наполнен у них творчеством среди единомышленников. При этом когнитивная составляющая самопонимания (по Фенигстайну) связана у них с ценностью сфер профессии (г = 0,51 при р = 0,04) и досуга (г = 0,53 при р = 0,03), ценностью креативности (г=0,64 при р=0,006) и жизнедеятельности (г=0,54 при р=0,03). Понимание себя происходит у них через гуманистические ценности, через ощущение жизни.
Обратим внимание, что ценность креативности представлена у девушек как на когнитивном, так и экзистенциальном уровне, то есть имеет значение для ситуаций бытия как конкретно-ситуативных, так и фундаментальных. При этом ценностное отношение к сфере профессии различное: у юношей оно наполнено в основном познавательными ориентациями, у девушек имеет больше отношение к актуальному поведению. Аналогичные выводы получены в исследовании В. В. Знакова [7]: у женщин более выражена когнитивная, конкретно-ситуативная направленность, а у мужчин — бытийная, экзистенциальная.
Противоречие между ценностью духовной удовлетворенности (ДУ) и ценностью материального благополучия (М)
На 1 курсе это противоречие достоверно для 40% студентов, как для девушек, так и для юношей, ко 2 курсу изменяется незначительно (присуще 46% юношей и 30% девушек). Из них на 1 курсе преобладание ценности духовной удовлетворенности отмечается у 49% юношей и 51 % девушек, а на 2 курсе — у 42% юношей и 46% девушек. Преобладание ценности материального положения замечено у 35% юношей и 32% девушек на 1 курсе, на 2 курсе их доля увеличивается до 49% у юношей и 38% у девушек. Действительно, некоторой части молодежи уже в студенчестве приходится работать, задумываться о том, как себя содержать, другие же меньше озабочены своим материальным положением.
Амбивалентность противоречивости духовной и материальной сфер жизни отмечается более чем у половины испытуемых (58%) обоего пола. Это еще раз подтверждает необходимость отдельных исследований этого аксиологического типа личности.
Проанализируем характерологические и когнитивные особенности студентов с различной выраженностью этого противоречия (табл. 4).
Таблица 4
Различия когнитивных и личностных характеристик студентов с различной выраженностью противоречия ДУ-М (в скобках среднее значение)
Курс обучения Противоречие
ДУ < М амбивалентное ДУ > М
2 курс юноши фактор 04 (5) фактор 04 (7)
Фенигстайн (48) Фенигстайн (60)
реалистический стиль (43) реалистический стиль (55)
2 курс девушки фактор 03 (7,5) фактор 03 (4,5)
Среди юношей-первокурсников не выявлено различий в когнитивных и личностных характеристиках (табл. 4). Ко второму курсу различия появляются: при амбивалентном состоянии противоречий в ценностной сфере студенты более напряжены, мотивированы, чем студенты с преобладанием ценностей материального благополучия над духовной удовлетворенностью (по критерию Шеффе с достоверностью р = 0,02). Это вполне понятно — адаптируясь к условиям вуза, ко второму курсу молодые люди начинают задумываться о вариантах жизненной самореализации, а амбивалентное состояние противоречия между материальным и духовным расширяет спектр этих возможностей и повышает активность студента по сравнению с его товарищами, чей ценностный выбор определен в пользу материальных ценностей, поэтому они будут меньше заниматься тем, что не принесет им практической пользы. Среди студентов, предпочитающих ценность материальных благ, отмечается умеренное пренебрежение реалистическим стилем мышления и низкий показатель самопонимания (по Фенигстайну). Вполне возможно, этим студентам свойственен упрощенный подход к жизни, меньшее осмысление реальности.
У студенток различия выявлены только в начале обучения: на 1 курсе студентки с преобладанием ценностей материального благополучия обладают более высоким самоконтролем эмоций, своего поведения (по критерию Шеф-фе с достоверностью р = 0,01), чем их сокурсницы с амбивалентным состоянием противоречия. То есть ценностным предпочтениям духовного или материального сопутствует различная степень внутренней конфликтности и понимания выполнения своих обязательств, социальных требований.
Студенты, у которых не выражено данное противоречие, отличаются от тех, у кого оно достоверно проявляется ко 2 курсу умеренным пренебрежением прагматического стиля мышления (43 балла, достоверность критерия Шеф-фе при р = 0,04). Соответственно, от них можно ожидать меньшей готовности к сотрудничеству и коллективному обсуждению проблем, гибкости и адаптивности, недооценки личного опыта. Наверное, эти студенты проявляют марги-нальность в соотношении духовного-материального в их жизни или недостаточно социально зрелые, чтобы решать эти вопросы.
При сопоставлении когнитивных и личностных характеристик студенток со стабильной и изменяющейся динамикой противоречия различий нами не обнаружено.
У студентов с преобладанием ценности материальных благ показатели осмысленности жизни связаны с ценностями сферы профессии (г = 0,36 при р = 0,04), с ценностями достижений (г = 0,36 при р = 0,04) и индивидуальности (г = 0,41 при р = 0,01). То есть смысл бытия они видят в личных профессиональных результатах. Возможно, это будет проявляться в их различном отношении к дисциплинам профессионального и гуманитарного цикла в учебном процессе. У студентов, ценящих духовную удовлетворенность, показатели осмысленности жизни связаны с ценностью сфер общественной деятельности (г = 0,47 при р = 0,01) и досуга (г = 0,38 при р = 0,04), с ценностью жизнедеятельности (г = 0,42 при р = 0,03). Когнитивная составляющая понимания связана с ценностью креативности (г = 0,39 при р = 0,04). Скорее всего, эти студенты переживают успехи в сферах досуговой и общественной активности и будут стремиться к новым способам деятельности, возможно, даже избегая упорядоченности учебного процесса.
У девушек, ценящих материальное благополучие, когнитивная составляющая самопонимания связана с ценностями креативности (г = 0,45 при р = 0,03) и индивидуальности (г = 0,48 при р = 0,02). Понимание своего внутреннего состояния связано у них с личными творческими успехами. Тогда как у девушек, ценящих больше духовную удовлетворенность, показатели осмысленности жизни взаимосвязаны с ценностью сфер профессии (г = 0,46 при р = 0,02) и досуга (г = 0,51 при р = 0,001), а также с ценностью креативности (г = 0,43 при р = 0,03). Поиск своего «Я» они ведут через новые способы реализации досуговой и профессиональной активности. При этом ценность жизнедеятельности взаимосвязана как с когнитивной (г = 0,49 при р = 0,01), так и экзистенциальной компонентой (г = 0,52 при р = 0,006) самопонимания, что может означать связь ощущения полноты жизни для этих студенток как с реальными ситуациями, так и с будущим.
Противоречие между ценностями креативности (К) и традиций (Т)
В окружающем нас обществе постоянно происходит внедрение различных инноваций в традиционный жизненный уклад, что может порождать противоречие между ценностями креативности и традиций. Так происходит для 46 % студентов на 1 курсе и 41 % на 2 курсе, для 44 % студенток на 1 курсе и 35% на 2 курсе, для которых это противоречие выражено и разрешено в пользу одной из ценностей. У юношей преобладание ценности креативности над ценностью традиций свойственно от 45% на 1 курсе до 49% студентов на 2 курсе, наоборот — 52% и 51% соответственно.
При этом в мужской выборке тенденции изменения преобладания ценностей противоположны (равная часть студентов как увеличивает, так и снижает показатели ценностей). Поэтому далее будет анализироваться только женская выборка, в которой преобладание ценности креативности над ценностью традиций свойственно от 63% на 1 курсе до 54% студентов на 2 курсе, наоборот — 34% и 36% соответственно (табл. 5).
Таблица 5
Различия когнитивных и личностных характеристик студенток с различной выраженностью противоречия К-Т (в скобках среднее значение)
Курс обучения Противоречие
К < Т амбивалентное К > Т
1 курс девушки фактор F (3,5) фактор F (5,5)
2 курс фактор C (3,5) фактор C (5)
девушки фактор F (3,5) фактор F (6)
По результатам дисперсионного анализа у студенток (табл. 5) проявление противоречия определяется личностными факторами. Осторожные, рассудительные студентки больше ценят традиции, чем креативность, и это проявляется как на первом курсе (достоверность критерия Шеффе при р = 0,006), так и на втором (достоверность критерия Шеффе при р = 0,001). На втором курсе ценность традиции выше у эмоционально неуравновешенных студенток (достоверность критерия Шеффе при р = 0,04). Вполне возможно, это проявление компенсаторных механизмов личности, и непостоянство интересов, настроения уравновешивается предпочтениями устоявшихся норм и правил поведения.
При сопоставлении когнитивных и личностных характеристик девушек со стабильной и изменяющейся динамикой противоречия нами не обнаружено различий. Для студенток, ценящих больше креативность, взаимосвязей с компонентами самопонимания не установлено.
Студентки, ценящие больше традиции, осмысленность жизни связывают с ценностью индивидуальности (г = 0,53 при р = 0,02), а когнитивную составляющую самопонимания — с ценностью традиций (г = 0,54 при р = 0,01). Возможно, временная перспектива связана у них с проявлением своей уникальности в будущем, а реальность — с соблюдением существующих норм и правил, стремлением не выделяться из толпы.
Противоречие между ценностями жизнедеятельности (Ж) и результата (Р)
Выбор между ощущением процесса жизни и постановкой конкретных целей, задач в данной выборке сделан юношами и девушками по-разному. У юношей противоречие одинаково достоверно как на 1 курсе, так и на 2 курсе (70%). У девушек противоречие выражено у 71% на 1 курсе, однако ко
2 курсу количество студенток с данным противоречием уменьшается до 55%. При этом доля студентов и студенток с амбивалентной выраженностью противоречия изменяется незначительно и находится в пределах 24-27%.
У подавляющего большинства студентов преобладает ценность результата над ценностью жизнедеятельности (у юношей 89% на 1 курсе и 85% на 2 курсе, у девушек 87% на 1 курсе и у 93 % на 2 курсе). Это говорит о том, что в данной выборке противоречие разрешено в одну сторону, а именно сильно выражены прагматические тенденции, в целом характерные для молодежи. Такая выраженность противоречия обуславливает сведение анализа различий к сравнению испытуемых с преобладанием ценности результата над ценностью жизнедеятельности и амбивалентным состоянием противоречия (табл. 6).
Таблица 6
Различия когнитивных и личностных характеристик студентов с различной выраженностью противоречия Ж-Р (в скобках среднее значение)
Курс обучения Противоречие
Р > Ж амбивалентное
фактор М(3) фактор М(5)
2 курс фактор Q1 (2,5) фактор Q1 (5,5)
девушки Фенигстайн (60) Фенигстайн (40)
ОЖ (90) ОЖ (60)
Из таблицы 6 следует, что существуют различия только у девушек-вто-рокурсниц: ценность результата выше у практичных и склонных к консерватизму студенток (достоверность критерия Шеффе при р = 0,03). При этом у них выше интегральный уровень самопонимания (по Фенигстайну) и общий показатель осмысленности жизни. Складывается такое впечатление, что ценность результата выше у социально более зрелых студенток, более четко понимающих свои цели в жизни и осознающих средства их достижения.
Стабильная динамика ценностных противоречий характерна для девушек с более высокой осмысленностью жизни (ОЖ, медиана 110, и = 255,0 при р = 0,04) и интегральным показателем самопонимания (по Фенигстайну, медиана 67, И=253,5 при р=0,03). Наверное, это объяснение того, что понимание своих целей способствует получению результата и сохранению своих представлений о жизни, в том числе существующих ценностных противоречий. Девушки с изменяющейся динамикой аксиологических противоречий умеренно пренебрегают прагматическим стилем (медиана 45, И = 176 при р = 0,002), меньше опираясь на факты, реальность, они, наверное, скорее изменят свое мнение, жизненные ориентации, им скорее свойственна поисковая, ориентировочная активность.
Интегральный уровень самопонимания у девушек, ценящих больше результат, чем жизнедеятельность, взаимосвязан с ценностью сферы увлечений (г = 0,36 при р = 0,008), также с ценностями креативности и индивидуальности (г = 0,31 при р = 0,02). Они на когнитивном уровне осознают важность личных творческих успехов в досуговой активности.
Таким образом, проведенные лонгитюдные исследования показали, что за один год обучения в вузе разрешенность или неразрешенность противоречий в ценностной сфере отражаются на личностных и когнитивных особенностях студентов.
Выводы
1. Личностные качества, осмысленность жизни и стиль мышления студентов имеют особенности в зависимости от типа аксиологического противоречия.
2. В генезе противоречия в ценностях могут иметь различную динамику в зависимости от процесса интериоризации ценностей: изменяющуюся (противоречия появляются и исчезают) и стабильную (не было и не появляются или были и остаются).
3. Существуют половые различия в изменениях структуры и выраженности противоречий в ценностях за год обучения студентов.
4. У юношей противоречия взаимосвязаны в основном с экзистенциальной составляющей самосознания, а у девушек — как с экзистенциальной, так и с когнитивной составляющей самосознания.
5. Наибольшее количество взаимосвязей, не имеющих прямого отношения к учебно-профессиональной деятельности студентов, установлено в сфере досуга и с ценностью креативности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абакумова, И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. -Ростов н/Д : Изд-во Рост. ун-та, 2003. — 480 с.
2. Алексеев А. А., Громова Л. А. Поймите меня правильно. — СПб. : Экономическая школа, 1993. — 352 с.
3. Безумова, Л. Г. Соотношение личностных ценностей и потребностей как источник смыслообразования // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2007. — № 1. — С. 24—35.
4. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов. — М. : МПСИ, 2002. — 336 с.
5. Журавлева, Н. А. Динамика ценностных ориентаций личности в российском обществе. — М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. — 335 с.
6. Журавлева, Н. А. Психология социальных изменений: ценностный подход. — М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. — 524 с.
7. Знаков, В. В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема // Психологический журнал. — 2005. — Т. 26. — № 1. — С. 18—28.
8. Капцов, А. В. Методологические аспекты исследования изменений в аксиосфе-ре опросниками самоотчета // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2013. — № 2(14). — С. 161—175.
9. Капцов, А. В. Противоречия в аксиосфере личности: сущность и методы исследования // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2012. — № 1(11). — С. 153—167.
10. Капцов, А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы. — Самара : СамЛюксПринт, 2011. — 112 с.
11. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Психологические факторы противоречий в ак-сиосфере студентов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2012. — № 2(12). — С. 72—87.
12. Карпушина Л. В., Капцов А. В. Психология ценностей российской молодежи. — Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2009. — 252 с.
13. Корнилова, Т. В. Экспериментальная психология. — М. : Юрайт, 2012. — 640 с.
14. Салихова, Н. Р. Типы смыслообразования в контексте личностных ценностей. — Казань : Казанский гос.университет, 2005. — 128 с.
15. Шакуров, Р. X. Психология смыслов: теория преодоления // Вопросы психологии. — 2003. — № 5. — С. 18—33.
