CC BY
66
УДК 378.147
ОСОБЕННОСТИ КОМПОНЕНТОВ МОДЕЛИ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА
© Валентина Николаевна МИШУКОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра социальной работы, ювенологии и управления в социальной сфере, e-mail: [email protected]
На основе современных тенденций развития профессионального образования представлены базовые компоненты системы вузовского обучения будущего социального работника в вузе. Проанализирован компетентностный подход, как перспектива развития профессионального социального образования. Выделены особенности вузовского обучения будущего социального работника.
Ключевые слова: подготовка специалистов социальной работы в вузе; вузовское обучение; содержательный компонент модели вузовского обучения; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.
Образование - важнейший общественный институт, ответственный в обществе за накопление, хранение и распространение знаний, нравственных, эстетических норм и т. п. и на этой основе - за подготовку интеллектуального и профессионального его потенциала, без которого невозможно поступательное развитие общества.
Сегодня условия развития системы высшего образования и цели вузовского обучения быстро и резко меняются под воздействием многих факторов, в т. ч. таких, как глобализация и информационно-коммуникативная революция. Их влияние на развитие системы образования повлекли за собой такие процессы, как дистанционное образование, интернационализация, коммерциализация, приватизация образования [1, с. 17-18].
В настоящее время ведется активная разработка отечественного социального образования как одного из новых направлений профессионального образования.
К основным современным тенденциям развития высшего профессионального образования можно отнести следующие:
- глубокое осознание каждого образовательного уровня как части системы непрерывного образования, решение проблемы преемственности различных ее ступеней;
- компьютеризация и технологизация обучения;
- переход к активным и интерактивным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообраз-
ных форм самостоятельной работы - переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления.
Одной из тенденций наиболее важной и значимой, по мнению В.А. Попкова и А.В. Коржуева, является деятельностная направленность профессионального образования. То есть основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в т. ч. к творческому профессиональному труду [2, с. 25-26].
В связи с этим особую актуальность в современном вузовском обучении будущих социальных работников приобретает создание активной обучающей среды с использованием активных форм, методов и средств обучения, в данной среде изменяются функции преподавателя, изменяются содержание и технологии социального образования.
Проведенный анализ основных подходов к указанному понятию в отечественной науке показывает, что ученые вкладывают в него различный смысл. Широкий спектр толкований понятия «социальное образование» позволяет рассматривать его как комплексное, инновационное явление отечественного образования.
Н.В. Гарашкина рассматривает подготовку специалистов социальной работы в вузе как вид социального образования - это образовательно-профессиональная среда, содержащая возможности для самореализации личности в образовательной и профессиональной деятельности; характеристиками
данной среды являются: управляемость и самоорганизация, позволяющие эффективно взаимодействовать всем субъектам и адаптироваться к условиям социума; социокультурная, гуманистическая сущность как условие личностно-профессионального развития специалиста социальной работы; полисубъект-ность как многообразие способности субъектов образовательно-профессиональной среды (в вузе, социальной сфере, социальной политике на региональном, местном уровнях), обеспечивающие создание и реализацию социальных и образовательных проектов; открытость как активная форма взаимодействий субъектов, позволяющая расширять внешние связи; поликомпетентность как показатель качества подготовки и интегральный показатель ресурсов среды, обеспечивающий способность решать образовательные и профессиональные проблемы личности и социума [3, с. 15-16].
Отечественная система профессионального социального образования включает подготовку, переподготовку и повышение квалификации социальных работников для органов управления и учреждений социальной сферы и осуществляется, согласно позиции P.M. Куличенко, на следующих уровнях:
- допрофессинональная и начальная подготовка (школы, лицеи, профессиональные училища);
- обучение в средних специальных учебных заведениях;
- вузовская подготовка;
- послевузовское образование (аспирантура, докторантура);
- повышение квалификации, переподготовка, дополнительное образование [4, с. 165].
Существуют различные методологические подходы к высшему профессиональному социальному образованию. Среди них важное значение приобретает компетентно-стный подход, т. к. в современных условиях он является методологией, обеспечивающей модернизацию всей системы социального образования и ее технологизацию с позиции личностно-ориентированной парадигмы, в соответствии с требованиями современного общества к качеству подготовки будущего специалиста социальной сферы как человеческого капитала, ресурса рынка труда и проводника социальных изменений [5, с. 300].
Использование многими исследователями компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что перспективы развития профессионального социального образования связаны с внедрением компетентност-но-ориентированных моделей обучения.
Опираясь на позицию Н.В. Гарашкиной, считаем, что основными компонентами модели подготовки специалистов социальной работы в вузе являются:
- аксиологический - это совокупность ценностей субъектов образования, которые являются смысловыми для целеполагания подготовки, начиная от Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), заканчивая ценностно-смысловым обеспечением учебной дисциплины и ценностями и смыслами студента как будущего профессионала;
- управленческий - предполагает конкретную структуру управления образовательным процессом в системе отношений «вуз - кафедры»;
- организационный - это система отношений «кафедра - преподаватели», кафедра отвечает за оптимальную организацию и обеспечение эффективного образовательного процесса, координирует деятельность всех субъектов образовательно-профессиональной среды;
- содержательный и технологический компоненты включают систему отношений «преподаватель - студенты», в которой совокупность содержания образования становится личностно-профессиональным опытом субъектов подготовки [6, с. 28].
Развивая данную позицию, дополняем новыми идеями и содержание данных компонентов с учетом современных тенденций развития высшего образования.
Опираясь на мнение Т.А. Дубровской, считаем, что аксиологический компонент также включает умение решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей; в правовых нормах и административных структурах; в потребительских и эстетических ценностях; в овладении профессией в высшем учебном заведении; в умении ориен-
тироваться на рынке труда; при рефлексии собственных жизненных проблем; в самоорганизации себя, выбора стиля и образа жизни; разрешения конфликтов [7, с. 73].
Содержательный компонент, по Н.Д. Сорокиной, дополняем следующими характеристиками. Содержание подготовки носит комплексный, междисциплинарный характер и ориентировано на овладение не только знаниями и умениями, но и на готовность их использовать в профессиональной деятельности. Модель обучения, определяемая как активная, направлена на формирование компетенций, что осуществляется практикоориентированным подходом к обучению. К приоритетным образовательным технологиям относятся следующие: проблемное обучение, метод проектов, ИКТ, модульное обучение и др. Качество подготовки определяется степенью приобщения студента к целостной сфере будущей профессиональной деятельности. Результат образовательного процесса описывается комплексом компетенций специалиста [8, с. 125].
Учитывая данные компоненты, в ходе исследования была разработана модель вузовского обучения будущего социального работника организации профилактической деятельности в сельском социуме, включающая такие блоки, как концептуальный, целеполагающий, содержательный, методический, процессуальный, результативный, которые согласуются с рассмотренными компонентами.
Базовым компонентом модели вузовского обучения, по нашему мнению, является содержательный.
Основное влияние на его разработку оказывает Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования.
Р.М. Куличенко характеризует его следующим образом: «Государственный образовательный стандарт предполагает определенные базовые элементы как профессиональный фундамент, включающий знаний о человеке в личностно-средовом контексте, умения и навыки, существенные для различных сфер социальной практики, а также проведение практико-ориентированных исследований. В свою очередь, он конкретизируется и дополняется специфическим местным компонентом, учитывающим возможности и особенности условий каждого региона, республики, конкретной территории» [4, с. 135].
В настоящее время в нашей стране, начиная с 1991 г., принят уже третий Госстандарт высшего образования. При этом он радикально отличается от того, что было в двух предыдущих.
Направление Социальная работа в ФГОС ВПО нового третьего поколения обозначено двухуровневым циклом подготовки кадров данного профиля: бакалавриат + магистратура. Стандарт представлен как система общекультурных и профессиональных компетенций, обозначающих цели обучения, подготовки кадров данного профиля.
Поддерживаем позицию С.И. Григорьева, считающего, что проекты ФГОС ВПО уровня бакалавриата и уровня магистратуры по направлению Социальная работа соответствуют стратегическим целям развития высшего профессионального социального образования. Это означает, во-первых, его соответствие новой стратегии развития социальной работы, которая представляется не только как система мер по оказанию помощи людям, находящимся в трудной жизненной ситуации, но как деятельности, характеризуемой на международном и всероссийском общегосударственном уровне в качестве средства, системы мер по осуществлению социальных изменений и обеспечению социального благополучия человека и общества в целом, отдельных людей, личности, сообществ.
Во-вторых, в содержании проекта усилены требования интегративно-комплексного характера природы социальной работы, центральным звеном которой является человек, гуманистический подход к совершенствованию среды и образу, качеству его жизни.
В третьих, проект ориентирован на интеграцию в мировое, прежде всего - европейское образовательное пространство, на ком-петентностный подход к оценке качества образования, его двухуровневую организацию (бакалавр-магистр).
В-четвертых, более четкое разграничение характера деятельности специалиста с квалификацией / степенью Бакалавр социальной работы и квалификацией / степенью Магистр социальной работы.
В-пятых, в настоящих проектах предусмотрена содержательно-техническая сопряженность показателей подготовки бакалавра и магистра социальной работы, а также изу-
чение дисциплин, элементы теоретической и практической процедур обучения, которые облегчают, предполагают наличие целесообразности последующего обучения в магистратуре [9, с. 18-22].
Содержательный компонент профессионального социального образования находит свое отражение в:
- учебном плане (уровень общего теоретического представления);
- учебных дисциплинах, выступающих в качестве структурных элементов учебных планов (этап вычленения отдельных элементов содержания);
- учебном материале, составляющем непосредственный предмет учебно-познавательной деятельности студентов.
Несмотря на различия в подходах к социальной работе и ее преподаванию в разных странах, учебные планы включают в себя общие элементы - практическую подготовку, социологические и психологические концепции человеческого поведения и социального окружения, информацию о социальной политике, социальном обеспечении в стране и методах социальной работы.
В отечественном социальном образовании существуют свои особенности проектирования учебных планов и программ. Так, в обязательный минимум содержания базовой образовательной программы входят следующие блоки учебных дисциплин:
1) гуманитарные и социально-экономические дисциплины (философия, культурология, история, право, экономика, политология и др.), около 20 % объема учебного времени;
2) общие естественно-научные и математические дисциплины (концепции современного естествознания; математика, информатика и вычислительная техника), около 9 % объема учебного времени;
3) общепрофессиональные дисциплины (в соответствии с государственным стандартом - примерно 20 дисциплин), около 35 % объема учебного времени;
4) специальные дисциплины (зависят от конкретной специализации в области социальной работы, перечень учебных дисциплин определяется непосредственно учебным заведением), занимают в среднем около 27 % учебных часов [10, с. 83-84].
Н.М. Платонова считает, что учебные планы подготовки не только являются важ-
нейшими нормативными документами, регулирующими отбор и конструирование содержания образования, но и отражают определенную идеологическую концепцию обучения. Кроме того, по учебному плану можно судить об уровне компетентности будущих выпускников, на который ориентируется учебное заведение [10, с. 90].
Анализируя новый государственный образовательный стандарт, отмечаем, что основная образовательная программа бакалавриата предусматривает изучение следующих учебных циклов: гуманитарный, социальный и экономический циклы; математический и естественнонаучный цикл; профессиональный цикл [11].
Основная образовательная программа магистратуры предусматривает изучение общенаучного и профессионального учебных циклов [12].
Анализ образовательных программ по направлению подготовки «Социальная работа» показал, что из представленных в ФГОС дисциплин инвариатное содержание в области организации профилактической деятельности в сельском социуме для будущего социального работника могут представлять следующие дисциплины: в бакалавриате -теория социальной работы, технология социальной работы, управление в социальной работе, основы социальной медицины; в магистратуре - теория и практика управления в социальной работе.
Образовательные программы должны учитывать региональную специфику, опираться на региональный заказ. В учебных планах вузов представлено также вариативное содержание. Например, в дисциплинах по выбору, таких как социальная работа на местном уровне (Санкт-Петербурский государственный университет), профилактика девиаций, педагогические технологии в профилактической и корррекционной работе с несовершеннолетними, профилактическая и коррекционная работа с несовершеннолетними правонарушителями и безнадзорными детьми (Российская академия народного хозяйства и государственной службы при президенте Российской Федерации).
Однако данные дисциплины дают лишь общие знания, в то время как социальный работник должен углубленно изучать проблематику сельской среды и технологию
профилактики как одну из перспективных направлений деятельности. Именно поэтому необходимо дополнять вариативную часть образовательной программы на уровне вуза дисциплинами по выбору, которые непосредственно будут направлены на формирование профессиональной компетентности в области организации профилактической деятельности в сельском социуме.
Таким образом, особенности компонентов модели вузовского обучения будущего социального работника, на наш взгляд, обусловлены: современными тенденциями в
высшем образовании, развитием компетент-ностного подхода в социальном образовании; внедрением нового образовательного стандарта третьего поколения; компетентностно-ориентированным проектированием учебных планов и программ преподавателями вузов, с учетом регионального заказа.
1. Налетова И.В. Современное высшее образование: теоретико-методологические основы и опыт прикладных исследований: монография. Тамбов, 2004.
2. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М., 2001.
3. Гарашкина Н.В. Компетентностный подход -основа непрерывного профессионального социального образования // Становление и развитие профессий социальный работник и социальный педагог: опыт и перспективы: материалы Международной научно-практической конференции. 22-23 октября 2009 г. Тамбов, 2009.
4. Куличенко Р.М. Становление и развитие профессий социальный работник и социальный педагог: опыт и перспективы. Тамбов, 2009.
5. Гарашкина Н.В. Непрерывное социальное образование: принципы, модели, технологии // Социальная педагогика: вызовы XXI века: сборник материалов Международного кон-
гресса специалистов социальной сферы. 22-23 сентября 2011 г. / отв. ред. Е.А. Юрина. Тамбов, 2011.
6. Гарашкина Н.В. Технологии подготовки специалистов социальной работы в вузе: компе-тентностный подход: монография. Тамбов, 2004.
7. Дубровская Т.А. Особенности компетентно-стного подхода к содержанию многоуровневого социального образования: история и современность // Отечественный журнал социальной работы. 2008. № 1. С. 70-76.
8. Сорокина Н.Д. О компетентностном подходе и проективном обучении // Социс. 2010. № 5. С. 123-128.
9. Григорьев С.И. Особенности государственного образовательного стандарта нового поколения направления Социальная работа в аспекте изменений высшего профессионального образования // Становление и развитие профессий социальный работник и социальный педагог: опыт и перспективы: материалы Международной научно-практической конференции. 22-23 октября 2009 г. Тамбов, 2009.
10. Платонова Н.М. Дидактика социального образования: особенности обучения социальной работе. СПб., 2001.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению бакалавриат 040400 Социальная работа. URL: http:// минобрнауки.рф/документы/1906 (дата обращения: 18.06.2012).
12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению магистратура 040400 Социальная работа. URL: http:// www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d-11/m170.html (дата обращения: 18.06.2012).
Поступила в редакцию 11.08.2012 г.
UDC 378.147
FEATURES OF COMPONENTS OF MODEL OF HIGH SCHOOL TRAINING OF FUTURE SOCIAL WORKER
Valentina Nikolayevna MISHUKOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Social Work, Juvenology and Management in Social Sphere Department, e-mail: [email protected]
On the basis of modern lines of development of vocational training base components of system of high school training of the future social worker in high school are presented. The competence of the approach as prospect of development of professional social formation is analyzed. Features of high school training of the future social worker in the field of the organization of preventive activity in rural society are allocated.
Key words: preparation of experts of social work in high school; high school training; substantial component of model of high school training; Federal state educational standard of the higher vocational training.
