CC BY
174
УДК 36+378
СИСТЕМА ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ КАК КОМПОНЕНТ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Наталья Владимировна ГАРАШКИНА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социальной работы, ювенологии и управления в социальной сфере, e-mail: [email protected]
В статье раскрыта система вузовской подготовки будущих социальных работников, представлены ведущие концепции социального образования, определены компоненты вузовской подготовки социальной работы.
Ключевые слова: системный подход; социальное образование; вузовская подготовка социальных работников; педагогическая система.
Интенсивные изменения, которые происходят в мировом сообществе вообще и российском обществе в частности, существенно преобразили все стороны жизни современного человека (демографическую, эт-нополитическую, технологическую, экономическую) и обусловили новую социокультурную ситуацию. Данные изменения усиливают необходимость социального образования, которое всеми доступными средствами способствует формированию, становлению, саморазвитию и сохранению социальных качеств личности (образованности, нравственности, ответственности).
Инновационные процессы в социальных учреждениях, изменения в социальных службах, внедрение новых социальных технологий актуализируют исследования по проблемам подготовки будущих социальных работников.
Одной из наиболее заметных устоявшихся тенденций в совершенствовании педагогики высшей школы является применение системного подхода, широкое использование основополагающих принципов и методов, идей и выводов теории систем.
Согласно определению, «система предполагает, с одной стороны, рассмотрение
объекта как «целого», изучение его внешних параметров, с другой - некую «совокупность» элементов, связи между которыми образуют структуру... Система - упорядоченное множество элементов с отношениями и связями между ними, образующих определенную целостность, в процессе системного рассмотрения мы воспринимаем объект не как сумму частей, а как нечто целостное, изучаем взаимоотношения компонентов, стремимся найти способ их упорядочения»
[1, с. 41]
Объективные возможности применения теории систем как методологии педагогики и системного анализа, как важнейшего инструментария педагогической деятельности, безусловно, основаны на том, что системность - это стабильное, устойчивое свойство всех сложных социальных объектов. Опираясь на позицию В.И. Андреева, считаем, что системный подход позволяет проанализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную, единую систему. Системность - одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов [2].
Педагогические системы являются весьма сложными динамическими системами. В исследованиях по методологии системного подхода можно встретить весьма разные трактовки понятия «система». Применительно к методологии педагогического исследования наиболее ценным является определение П.К. Анохина: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» [2, с. 33].
В педагогике компоненты если и выделяются, то их взаимосвязь не всегда возводится в ранг наиболее существенного признака системы, а нередко она лишь подразумевается. Однако современный уровень развития педагогического знания требует применения диалектического подхода к изучению педагогического явления.
Педагогические системы относятся к биосоциальным системам, которые обладают универсальными свойствами и способностями к развитию и саморазвитию. Особенностью педагогических систем является то, что они представляют собой открытые системы.
Другая особенность педагогических систем заключается в том, что они чрезвычайно сложны и динамичны. Их динамичность, вариативность позволяют поддерживать результативность образования на должном уровне.
Рассматривая систему вузовской подготовки будущего социального работника, необходимо учитывать, что это компонент большей системы социального образования.
Социальное образование в начале XXI в. предстает по-новому, т. к. развитие социального знания во многом изменило представление о современной научной картине мира и о человеке, способах их познания и изменения. Главная идея нового подхода состоит в том, что непрерывное образование становится основополагающим принципом образовательной системы, в которой человек участвует на протяжении всей его жизни. С помощью системы непрерывного социального образования каждый человек должен получить равные возможности и активно участвовать в развитии будущего общества. Социальное образование ориентировано на обеспечение «социальных лифтов» для каждого человека.
Социальное образование, по мнению В.И. Жукова, «должно помочь формированию активной творческой личности, обладающей энергичной гражданской позицией, ориентированной на защиту интересов человека труда, соблюдение конституционных прав и гражданских свобод и способной активно влиять на общественное согласие, политическую стабильность и устойчивое социальное развитие системы. С одной стороны, система образования является важнейшим социальным институтом, универсальным инструментом социализации личности. С этой точки зрения, все образование является социальным. С другой - речь идет о том направлении решения образовательных задач, которое призвано готовить специалистов для социальной сферы». Наша позиция совпадает с данным подходом, это понимание социального образования в широком контексте.
В.И. Жуков указывает также, что «социальное образование по своей сущности и содержанию направлено на обучение и воспитание личности, сориентированной на профессиональную деятельность в социальной
сфере» [3, с. 65]. Это сущность социального образования в узком контексте.
В.А. Никитин считает, что «до недавнего времени под высшим социальным образованием понимали только изучение обществоведческих наук и подготовку специалистов, называвшихся обществоведами», и отмечает, что в настоящее время оно «все больше стало отождествляться также с теорией и практикой в области социальной сферы, особенно с теорией и практикой того, что называется социальной работой» [4, с. 37].
Результатом социального образования должны быть не только знания, но и способность человека оценивать, анализировать, предвидеть последствия социального развития и содействовать происходящим социальным процессам или противодействовать им, если они противоречат интересам всех или отдельного члена общества. «Социальное образование должно выражаться не только в способности понимать сущность того или иного явления, процесса или деятельности, но и предвидеть их социальные последствия (цену) заранее и на этой основе принимать своевременные меры как минимум для предотвращения или минимизации этих последствий. Существеннейшим результатом социального образования должна быть подготовка граждан к активной социальной деятельности в целом, и в профессиональной социальной работе в обществе в особенности» [4, с. 20].
Главным в социальном образовании является научно обоснованное формирование социального сознания личности как активного и ответственного субъекта социальной жизнедеятельности (обыденной и профессиональной), что для современной России является важнейшим фактором развития вообще [4, с. 15].
B.А. Никитин подчеркивает также, что «развитие социального образования должно рассматриваться не только как реализация научного подхода к структурированию и научной идентификации образования вообще, но и как способ и условие развития российского общества» [4, с. 35].
C.И. Григорьев выделяет три подхода к рассмотрению социального образования:
- во-первых, как обучение специалистов разного профиля «правилам общения» и жизни в обществе;
- во-вторых, как подготовку специали-стов-профессионалов для учреждений социальной сферы;
- в-третьих, в контексте характеристик форм и содержания обучения населения наукам об обществе и человеке [5].
Следует учитывать, что социальное образование рассматривается как:
1) компонент процесса образования, включающий социальное формирование, социальное обучение, воспитание, социальное просвещение личности;
2) часть наук об обществе;
3) результат и процесс социализации личности.
Исследовательской группой под руководством Е.И. Холостовой [6, с. 332-333] обобщаются разные трактовки сущности понятия «социальное образование» и отмечается, что оно употребляется в следующих значениях:
- подготовка профессиональных кадров для учреждений социальной защиты; это первоначальное значение термина, появление которого как раз и «было обусловлено начавшейся в стране подготовкой профессиональных социальных работников и социальных педагогов»;
- подготовка специалистов различного профиля для учреждений социальной сферы в целом: это более новая, формирующаяся традиция употребления понятия «социальное образование», и в этом случае «речь идет уже не только о подготовке социальных работников и социальных педагогов для системы социальной защиты, но и для учреждений здравоохранения, культуры, образования, торговли, бытового обслуживания, управления и т. д.»;
- подготовка кадров для нужд «третьего сектора», т. е. неправительственных и некоммерческих организаций: понятие «социальное образование» стало употребляться в этом контексте в связи с объективно возрастающей значимостью «третьего сектора», составляющего основу гражданского общества.
Отмечается также, что «продолжают сохраняться и такие контексты употребления понятия «социальное образование», как: а) обучение основам правил жизнедеятельности в обществе, в коллективе, освоение знаний о человеке и обществе, строении, законах развития и функционирования общества, взаи-
модействия человека и общества; б) общечеловеческое образование как освоение наук об обществе, основу которого составляет социологическое образование» [6].
Складывающаяся система отечественного социального образования включает неформальный, информальный и формальный компоненты, которые оказывают стимулирующее влияние на развитие социального знания и социальной практики.
В широком плане социальное образование направлено, с одной стороны, «на самые современные знания, востребованность которых должна быть обеспечена в информационном, компьютеризированном обществе, с другой - на развитие тех качеств у молодых специалистов, которые помогут сохранить и увеличить степень социальной культуры личности и общества» (В .И. Жуков).
Отечественная система профессионального социального образования включает подготовку, переподготовку и повышение квалификации социальных работников для органов управления и учреждений социальной сферы и осуществляется, согласно позиции Р.М. Куличенко, на следующих уровнях:
- допрофессиональная подготовка (школы, лицеи);
- начальная подготовка (профессиональные училища);
- обучение в средних специальных учебных заведениях;
- вузовская (базовая) подготовка;
- поствузовское образование (аспирантура, докторантура);
- повышение квалификации, переподготовка, дополнительное образование [7].
Все это позволяет нам дать определение: вузовская подготовка социальных работников - это относительно самостоятельный вид профессионального социального образования, результатом которого является приобретение студентом знаний, умений, навыков, личностно-профессиональных качеств и опыта, позволяющих конструктивно выполнять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями к профессиональной компетентности, способствующих решению проблемы на всех уровнях социальной работы (макро, мезо, микро).
Необходимо учитывать, что содержание современной социальной работы нацелено на решение всей совокупности проблем в кон-
тексте личность и общество. Во главу угла ставится человек, и в центре внимания -проблемы человека.
Расширяющееся поле социальных проблем и гуманистические тенденции в обществе актуализируют значение социальной работы, относят ее к числу наиболее перспективных, важных и одновременно трудных направлений деятельности профессионала социальной сферы.
Общая тенденция, просматриваемая в стратегии социальной политики большинства цивилизованных стран мира, проявляется в ее ориентированности не на борьбу со следствиями, а на преодоление причин, порождающих социальные проблемы. Социальная работа как механизм социальной политики должна носить превентивный (профилактический) характер, создавать условия для реализации позитивных социальных потребностей, творческой самореализации личности, а также призвана регулировать и поддерживать жизненные силы социально ослабленных членов общества, оказывая помощь человеку и группам, попавшим в трудную жизненную ситуацию.
Это позволяет рассматривать социальную работу как деятельность, направленную на позитивные социальные изменения на основе соблюдения прав человека.
Социальная работа - это система гуманистической профессиональной и непрофессиональной деятельности, направленной на удовлетворение социально-гарантированных и личностных интересов, потребностей и прав различных, прежде всего, социально проблемных групп населения, на создание условий, усиливающих способности людей к социальному функционированию.
Социальная работа - это теория, практическая деятельность и образовательная деятельность, обеспечивающие решение социальных проблем человека и общества.
Социальный работник призван решать социальные проблемы, способствовать позитивным социальным изменениям в обществе, по сути профессиональной деятельности он является социальным конфликтологом, в задачи которого входит гармонизовать отношения между человеком и обществом.
Рассмотрение вузовской подготовки социальных работников в рамках системного
подхода учитывает современное понимание социальной работы.
Г.Н. Штинова изучает социальное образование, опираясь на системный подход, как профильную подсистему образования, включающую преемственно взаимосвязанные компоненты содержания общего образования, специальности и направления подготовки разных уровней; реализующие их учебные заведения и органы управления, структурно и функционально сориентированные на потребности социальной сферы [8, с. 29].
Детерминантный подход к рассмотрению социального образования как целостного феномена позволил ей выявить его когнитивную структуру, т. е. совокупность целесообразно взаимосвязанных теоретических и практических знаний, которые отражают его социальную и личностную обусловленность и должны быть положены в его основу. Когнитивная структура выступает остовом содержания социального образования, его общей теоретико-методологической основой.
Г.Н. Штинова выделяет социологическую и антропологическую детерминанты социального образования [8, с. 39], необходимо в этот ряд детерминант ввести психологическую. Развивая идею автора, следует в рамках вузовской подготовки социальных работников на основе общетеоретического базиса выделить основные праксиологические составляющие - области знаний: социальная философия, социальная работа, социальное управление, социальная педагогика, социальная экономика, социальное право.
Исследуя данную систему в морфологическом аспекте, необходимо учитывать, что это интенсивно формирующаяся система, имеющая все элементы подсистемы образования. Адаптируя подход Г.Н. Штиновой [8, с. 28] к контексту подготовки социальных работников в вузе, это:
- совокупность содержания специальностей и направлений подготовки специалистов - содержательный компонент системы;
- совокупность высших учебных заведений разных типов, ведущих подготовку по специальностям и направлениям социальной работы, включая профильный социальный вуз, которые образуют организационный компонент системы;
- иерархически взаимосвязанные
структуры отраслевого управления подго-
товкой кадров социальных служб наряду с органами и структурами управления образованием всех уровней, которые образуют управленческий компонент.
Данный морфологический анализ проведен с учетом федерального и регионального уровня системы подготовки социальных работников, вузовский уровень требует уточнения компонентов.
Управленческий компонент на данном уровне предполагает конкретную структуру управления образовательным процессом в системе отношений «вуз - кафедры». Организационный компонент - это система отношений «кафедра - преподаватели», в которой кафедра отвечает за оптимальную организацию и обеспечение эффективного образовательного процесса, координирует деятельность всех субъектов образовательнопрофессиональной среды. Содержательный и технологический компоненты включают систему отношений «преподаватель - студенты», в которой совокупность содержания образования становится личностно-профессиональным опытом субъектов подготовки.
Учитывая, что вузовская подготовка социальных работников - социо-гуманитарная система, следует в нее ввести аксиологический (ценностный) компонент.
Опираясь на позицию М.В. Фирсова, который, исследуя социальное образование, рассматривает его как профессиональное воспитание и обучение специалиста социальной работы и указывает на личностноориентированную направленность социального образования как приоритетную [9], выделяем в системе социального образования аксиологический и личностно-ориентированный технологический компоненты системы. Причем аксиологический компонент -это совокупность ценностей субъектов образования, которые являются смысловыми для целеполагания подготовки, начиная от Государственного стандарта, заканчивая ценностно-смысловым обеспечением учебной дисциплины, а также ценностями и смыслами студента как будущего профессионала.
Технологический компонент вузовской подготовки рассматривается нами как комплекс личностно-ориентированных форм и методов социального образования, которые позволяют обеспечить передачу личностноориентированного содержания, а также со-
временных информационных средств и ресурсов, включая диагностические и мониторинговые технологии.
На наш взгляд, особое значение в современных условиях приобретают прогностический и концептуально-проектировочный компоненты системы вузовской подготовки социальных работников.
Таким образом, структура вузовской подготовки будущих социальных работников включает следующие компоненты: прогностический, концептуально-проектировочный, аксиологический, управленческий, содержательный, организационный, технологический.
В.И. Жуков выделяет четыре функции социального образования: три из них - профессиональная, духовно-нравственная и культурная - связаны с индивидуальными интересами человека, четвертая - гуманитарная - с интересами всего общества [3, с. 75].
Развивая идеи авторов, к функциям вузовской подготовки социальных работников как педагогической системы также отнесены:
- формирующая - формирование системы научных знаний будущего профессионала, его профессиональной компетентности в зависимости от содержания профиля;
- развивающая - развитие социального мышления, эмоционально-ценностного отношения к человеку и социуму, их взаимодействию и взаимоотношениям, а также личностно-профессиональных качеств;
- социализирующая - создание условий для приобщения к социальной культуре, саморазвития и самоактуализации личности студента.
Перспективы развития вузовской подготовки социальных работников как системы связаны с прогностическими сценариями развития социального образования и его концептуальнообоснованным моделированием.
Одна из первых концепций вузовской подготовки социальных работников, созданная Р.М. Куличенко (1997) строится на основе личностно-деятельностного подхода и включает: квалификационные требования к специалистам; возможности адаптации зарубежного опыта подготовки социальных работников; содержание и качественные показатели образовательного процесса, этапы непрерывной профессиональной подготовки, специализации профессии, показатели профессиональной компетентности выпускника,
личностные качества и профессиональные роли социальных кадров; направления исследований в социальной сфере [7].
Н.М. Платонова, исследуя социальное образование с позиций педагогического менеджмента, рассматривает его в наиболее часто употребляемом контексте как область профессиональной подготовки специалистов социальной работы для учреждений социальной защиты населения и выделяет модули, отражающие предметное поле будущей профессиональной деятельности:
- теоретико-прогностический (дать системное представление о научной картине социальной действительности, развить способность к ее структурно-системному анализу, освоению гуманистической парадигмы в социальной политике);
- профессионально-ориентированный модуль (обеспечивает целостное представление о профессии, установку на профессионально-личностное саморазвитие, адаптацию к обучению в вузе);
- профессионально-практический модуль (обеспечивает будущих специалистов комплексом практических умений и навыков, формирование у студентов опережающей готовности к профессиональной деятельности);
- модуль элективных курсов (предусматривает установки на поисково-исследовательскую позицию, развитие индивидуального стиля в профессиональной деятельности) [10, с. 96].
С учетом данной позиции, систему вузовской подготовки можно представить как совокупность содержательных модулей: теоретико-прогностического, профессиональнотехнологического и вариативного, которые позволят обеспечить целостное развитие личности будущего специалиста, его профессиональную компетентность.
В исследовании Н.П. Клушиной представлена профессиональная подготовка специалистов социальной работы в системе высшего образования, в качестве методологического основания использовались гуманистическая парадигма высшего профессионального образования и дескриптивный подход [11, с. 71]. Процесс подготовки специалистов социальной работы строится на основе содержательно-процессуальной модели, включающей содержание образования и личностно- ориентированные технологии.
Именно личностно-ориентированные
технологии позволяют дифференцированно формировать профессиональную компетентность как способность решать личностные, социальные и технологические проблемы, стимулируют субъектность и стремление к саморазвитию студентов.
Н.Б. Шмелева исследовала профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы с позиций антропологического подхода; ею спроектированы интегративно-модульная и рефлексивно-управленческая технологии развития специалиста социальной работы [12].
Развитие личностных качеств в ходе освоения профессии должно отражаться в це-леполагании, содержании и технологиях вузовской подготовки социальных работников.
В концепции дидактического проектирования социального образования Н.В. Гараш-кина рассматривает сущностные характеристики вузовской подготовки социальных работников:
- представление о ней как о профессионально-образовательной среде, содержащей возможности для самореализации личности не только в образовательной, но и в профессиональной деятельности;
- управляемость и самоорганизация, позволяющая эффективно взаимодействовать всем субъектам подготовки и адаптироваться к условиям внешней среды;
- социокультурная, гуманистическая сущность среды подготовки как условие личностно-профессионального развития специалиста социальной работы;
- полисубъектность подготовки как многообразие субъектов образовательно-профессиональной среды - это не только преподаватели, студенты, но и супервизоры практики, специалисты социальных служб - консультанты практико-ориентированного обучения, аспиранты и соискатели, общественные организации, органы местного самоуправления и другие создатели и реализаторы социальной политики на различных уровнях;
- открытость как возможность в расширении внешних связей и активная форма взаимодействий субъектов;
- компетентность как показатель качества подготовки и интегральный показатель ресурсов среды, обеспечивающий способ-
ность решать образовательные и профессиональные проблемы личности и социума [13].
Дальнейшее развитие системы вузовской подготовки кадров социальной сферы является обязательным условием позитивных социальных изменений в стране, показателем ее социального благополучия, требует нового целеполагания.
Опираясь на системный подход, цели современной системы вузовской подготовки будущего социального работника должны формулироваться на языке требований к будущему профессионалу со стороны общества, государства, будущих работодателей.
Вузовская подготовка будущего социального работника, по мнению В.И. Жукова, «должна быть нацелена на формирование активной творческой личности, обладающей энергичной гражданской позицией, ориентированной на защиту интересов человека труда, соблюдение конституционных прав и гражданских свобод, способной активно влиять на общественное согласие, политическую стабильность и устойчивое социальное развитие системы.» [1, с. 89]. Наша позиция совпадает с данным подходом.
Мировые интеграционные процессы, необходимость реагирования системы высшего образования на нестабильную ситуацию в сфере занятости населения, возрастающие конкуренция и уровень требований работодателей обусловили модернизацию высшего профессионального образования в области социальной работы с учетом компетентност-ного подхода.
В настоящее время большая часть программ, реализуемых в российских вузах по направлению «Социальная работа» - это программы специалитета, востребованные современным рынком труда. Направление подготовки, строящееся по модели «бакалавриат - магистратура» в отличие от подготовки по специальности - это взращивание будущих кадров как для социальной практики, так и для науки и преподавания, что обусловливает фундаментальность и многоас-пектность подготовки бакалавра. Дополненные дисциплинами профессионализации, программы магистратуры дают возможность подготовить широкообразованных, компетентных выпускников. Бакалавриат представляет собой необходимый мостик для магистратуры. Магистратура к широкой фун-
даментальной подготовке добавляет углубленную подготовку в конкретной проблемной области (для социальной работы - научно-академическая и социально-технологическая).
Прогностика социального образования позволяет определить перспективность вузовской подготовки будущих социальных работников с учетом сценария развития общества, социальной сферы, выделить прогностическую цель - формирование компетентности будущего профессионала в личностной, социальной, технологической сферах, а также проектировать содержательный, технологический и критериально-оценочный компоненты. Соответственно, основные требования к компетентностно-ориентирован-ному проектированию системы вузовской подготовки социальных работников определяются через следующие структурные признаки дидактического проекта:
1) содержание подготовки, ориентированное на основные уровни проблем технологической, социальной и личностной сфер решения профессиональных задач (глобальные, государственные, региональные, на уровне службы, клиента) и основные типы целей общества и человека (выживания, функционирования и развития);
2) комплекс технологий, позволяющих освоить решение проблем на всех уровнях и во всех сферах с учетом типа цели;
3) критерии и показатели сформирован-ности компетенций в решении проблем [14, с. 123].
Соответственно перспективы развития вузовской подготовки социальных работников связаны также с внедрением компетент-ностного подхода. Компетентностный подход расширяет возможности культурологического подхода на современном этапе развития социального образования. Так, профессиональная компетентность социального работника - это ядро его профессиональной культуры, которое представляет собой ценностный ресурс личности, фактор успешности в решении профессиональных задач, связанный с функциями и ролями, которые выражены в профессиограмме, квалификационной характеристике; качественный показатель результативности вуза, интегрирующий личностные и социальные потребности, ресурсы субъектов образовательно-профессио-
нальной среды; ценностный индикатор экспертизы образовательного проекта в вузе и рефлексии процесса дидактического проектирования [14, с. 121].
В современных условиях существенное значение приобретают формирование общекультурных и профессиональных компетенций студента, культуроцентричность социального образования, на которые ориентирует новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по социальной работе. «Предложенная в нем система общекультурных компетенций, их взаимосвязанность с общественными и профессиональными компетенциями соответствует современным требованиям развития общества, государства и человека, оптимизации роли социальной работы во всех сферах жизни людей, в государственном управлении и гражданском обществе, в бизнесе и его социальном партнерстве, в современной социальной политике управленческих структур означенных сфер жизнедеятельности пост-реформенного развития современного российского общества» [2, с. 3].
В основу ФГОС ВПО третьего поколения по направлению «Социальная работа» положена структура компетенций, дифференцированных на общекультурные и профессиональные. Их содержание и объем, внутренняя структура обусловлены современным пониманием общей и профессиональной культуры социального работника.
В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению 040400 - «Социальная работа» (2009 г.), квалификация - бакалавр выделены общекультурные и профессиональные компетенции. Выпускник по направлению подготовки «социальная работа» с квалификацией (степенью) «бакалавр» в соответствии с задачами профессиональной деятельности и целями основной образовательной программы должен освоить общекультурные компетенции и профессиональные компетенции (социальнотехнологические, исследовательские, организационно-управленческие, социально-проектные), необходимые для успешной профессиональной деятельности.
Содержательный компонент системы вузовской подготовки будущих социальных работников включает:
1) общекультурный уровень;
2) общенаучный уровень, обеспечивающий научными знаниями, необходимыми для эффективной профессиональной деятельности в социальной сфере;
3) прикладной уровень, позволяющий освоить специальность и специализацию или профиль в области социальной работы.
Содержательный компонент соответственно должен включать инвариантные и вариативные блоки образования, которые способны отражать и выражать общечеловеческие, национальные и профессиональные культурные ценности в их взаимосвязи.
«Для проектирования образовательновоспитательных технологий в вузе большое значение имеет его нацеленность на гуманизацию системы подготовки кадров и предполагает, с учетом принципов открытости и социального партнерства, изменение ценностной позиции вуза, кафедры, выпускающих специалистов социальной работы.
Эффективность работы социальных учреждений в современном обществе в решающей мере зависит от управленческой культуры кадров, их компетентности в разработке стратегических и тактических программ, обеспечивающих не только функционирование, но и инновационное развитие службы, коллектива» [15, с. 437].
Соответственно, технологический компонент системы вузовской подготовки будущего социального работника должен включать не только базовые формы организации обучения (теоретическое и практическое обучение, самостоятельную работу студентов), но и методы, активизирующие студента, развивающие способности работать в междисциплинарной команде, в социуме; личностно-ориентированные методы развития организаторских и лидерских качеств, а также групповые и коллективные формы организации обучения, формирующие личностно-профессиональные компетенции.
Технологический компонент содержит традиционные и инновационные методы профессионального обучения и воспитания, волонтерской, исследовательской и других видов самостоятельной и творческой деятельности студентов. Особое значение в ву-
зовской подготовке социального работника играет метод проектов, интегрирующий потенциал теоретического и практического обучения, дающий возможность соотносить студенту свою деятельность с ценностями культуры, формировать различные виды компетенций.
Критериально-оценочный компонент
включает критерии, показатели, уровни и диагностический инструментарий оценки параметров компетенций и профессиональной культуры будущего социального работника, которые обеспечивают мониторинг и педагогическое сопровождение.
Таким образом, современная система вузовской подготовки будущих социальных работников может быть представлена в виде целостного интенсивно развивающегося образования, включающего следующие компоненты: прогностический, концептуально-
проектировочный, аксиологический, управленческий, содержательный, организационный, технологический, критериально-оценочный. Данные компоненты могут служить основой для проектирования новых моделей и направлений исследовательских тем и педагогической деятельности, обеспечивающих развитие отечественного социального образования.
1. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М., 1991.
2. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2000.
3. Жуков В.И. Модернизация современного отечественного социального образования: концептуально-теоретические основы. М., 2007.
4. Никитин В.А. Некоторые проблемы разработки концептуальных основ теории социальной работы: сборник научных статей. М., 2008.
5. Григорьев С.И. Теоретико-методологические основы качества социального образования и культуры социологического мышления в современной России. Барнаул, 2001.
6. Словарь-справочник по социальной работе / под ред. Е.И. Холостовой. М., 2000.
7. Куличенко Р.М. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России. Тамбов, 1997.
8. Штинова Г.Н. Теоретико-методологические основы социального образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2001.
9. Фирсов М.В. Теория социальной работы. М., 2000.
10. Платонова Н.М. Основы педагогического менеджмента в социальном образовании: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2001.
11. Клушина Н.П. Профессиональная подготовка специалистов социальной работы в системе высшего профессионального образования. Ставрополь, 2001.
12. Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала. М., 2005.
13. Гарашкина Н.В. Проектирование социального образования в вузе: концепция, модель, технология реализации. Тамбов, 2004.
14. Гарашкина Н.В. Проектирование учебных
программ в системе вузовской подготовки будущих социальных работников: компе-
тентностный подход // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 1 (93). С. 120-123.
15. Дружинина А.А. Аксиологическое проектирование технологии формирования управленческой культуры будущего социального работника в вузе образования // Социальноэкономические явления и процессы. 2011. № 3-4. С. 437-441.
Поступила в редакцию 19.03.2012 г.
UDC 36+378
SYSTEM OF UNIVERSITY PREPARATION OF FUTURE SOCIAL WORKERS AS COMPONENT OF SOCIAL EDUCATION
Natalia Vladimirovna GARASHKINA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor, Head of Social Work, Juvenology and Management in Social Sphere Department, e-mail: [email protected]
The article reveals the system of university training of future social workers, leading the concepts of social education, identified the components of university training of future social workers are presented.
Key words: system approach; social education; university training of social workers; pedagogical system.
