CC BY
80профессионального сообщества. Для этих целей проводится ежегодный мониторинг удовлетворенности студентов качеством обучения в вузе, в том числе направленный на установление соответствия ожиданий, связанных с содержанием образовательной программы, для последующей его корректировки.
Также на этапе разработки содержания образовательной программы проводится анкетирование работодателей с целью выявления ключевых моментов подготовки, которые, по их мнению, являются базовыми и гарантируют качественное выполнение трудовых функций будущими выпускниками. Подобное анкетирование проводится ежегодно во время серии семинаров с директорами инклюзивных школ, организованных в рамках реализации проекта кафедры инклюзивного образования и социально-педагогической реабилитации АПП ЮФУ «Базовая инклюзивная школа региона - основа инклюзивного образовательного пространства Юга России» при поддержке отдела специального образования и здоровьесбережения в сфере образования министерства общего и профессионального образования Ростовской области. Стоит отметить, что на этапе разработки образовательной программы важным моментом является активное привлечение работодателей к процедуре определения результатов ее освоения, формулируемых в виде рекомендуемых профессиональных компетенций, что также позволяет гарантировать удовлетворение ожиданий на этапе завершения обучения и трудоустройства выпускников.
Образовательная программа «Теория и методика работы с лицами с расстройствами аутистического спектра» учитывает необходимость активного включения элементов онлайн-обучения и дистанционных форм работы со студентами, обучения стратегиям быстрого поиска и анализа актуальной информации в условиях динамично разрастающегося глобального информационного поля, изучения инновационных методов и технологий, необходимых специалисту для качественной работы с лицами с РАС. Вышеизложенное позволяет позиционировать данную образовательную программу, как отвечающую требованиям долгосрочной перспективы развития профессиональных трендов в системе высшего образования.
Выводы. Обобщая вышесказанное, отметим, что в настоящее время основной проблемой подготовки педагогических кадров к работе с лицами с расстройствами аутистического спектра является необходимость проектирования результатов освоения образовательных программ в рамках направления подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование при отсутствии утвержденного профессионального стандарта педагога-дефектолога и примерных образовательных программ, на которые необходимо опираться при разработке основной профессиональной образовательной программы. Таким образом, качество подготовки выпускников по данному направлению подготовки фактически становится «зоной ответственности» разработчиков образовательной программы и во многом зависит от организованного взаимодействия образовательных организаций высшего образования с научно-педагогическим и профессиональным сообществами.
Литература:
1. Атлас новых профессий. Электронный ресурс. URL: http://atlas100.ru/
2. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Электронный ресурс. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf
3. Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)». Электронный ресурс. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.002.pdf
4. Ромашевская Е.С. Подготовка педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства: аспекты теории и практики: монография. - Ростов-на-Дону; Таганрог: Издательство Южного федерального университета, 2018. - 144 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - магистратура по направлению подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование. Электронный ресурс. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/Mag/440403_M_3_19032018.pdf
Педагогика
УДК: 376.3
кандидат психологических наук, доцент Гостунская Яна Игоревна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат психологических наук, доцент Шипилова Евгения Валерьевна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); старший преподаватель Трущелёва Анна Васильевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
ЗРЕНИЯ
Аннотация. В статье рассмотрен вопрос формирования социального опыта у дошкольников с нарушениями зрения; представлен анализ исследований специфики социального опыта в условиях зрительной депривации, предложены направления и условия формирования социального опыта у слепых и слабовидящих детей.
Ключевые слова: социальный опыт, компоненты социального опыта, дошкольники с нарушениями зрения, недостаток социальной перцепции, нарушение взаимодействия, проблемы коммуникации.
Annоtation. The article deals with the formation of social experience in preschool children with visual impairment; the analysis of studies of the specifics of social experience in the conditions of visual deprivation, the directions and conditions of the formation of social experience in blind and visually impaired children.
Keywords: social experience, components of social experience, preschool children with visual impairment, lack of social perception, interaction disorders, communication problems.
Введение. Наличие в современном российском обществе многочисленных социальных проблем говорит о необходимости усиления внимания к вопросам социализации, социального воспитания подрастающего поколения, а также специфике построения образовательного пространства, учитывающего индивидуальные особенности психофизического и личностного развития.
Особого внимания заслуживает организация комфортной социальной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, одним из направлений которой становится работа по формированию у них социального опыта.
Данные дети оказываются напрямую зависимыми от индивидуальных особенностей их психического и социально-личностного развития. В связи с чем считаем возможным представление анализа литературы по вопросу развития социального опыта одной из категорий таких детей - дошкольников с нарушениями зрения.
Изложение основного материала статьи. В педагогической науке существует несколько трактовок понятия социальный опыт.
Проведённый анализ квинтэссенции социального опыта в трудах Н.Ф. Голованой, В.С. Карагодина, Е.П. Поповой и др. авторов показал, что в структуре социального опыта личности можно формально выделить четыре компонента:
1. Мотивационный компонент, отражающий стремления, желания, ориентацию человека на приобретение новых социальных знаний, умений и навыков.
2. Когнитивный (в ряде работ он обозначен как познавательный или информационный) компонент, представленный в виде социальных знаний, представлений, понятий, суждений о явлениях социальной действительности.
3. Эмоционально-ценностный (он же аксиологический) компонент, сущность которого составляют ценностные ориентации, социальные установки и направленность личности на приобретение социального опыта.
4. Деятельностный (поведенческий) компонент, в основе которого лежит практическая готовность личности в виде соответствующих умений и навыков к реализации сложившихся социальных знаний и представлений.
Опираясь на обозначенную структуру, нами были проанализированы те факторы, которые в условиях зрительной депривации влияют на процесс овладения социальным опытом детьми дошкольного возраста.
Так, развитие мотивационного компонента социального опыта тесным образом связано с развитием мотивационной сферы личности, которая в условиях сенсорной недостаточности приобретает свою специфику.
К её особенностям относится: недоразвитие перцептивных потребностей; трудности их удовлетворения, сужение круга познавательных интересов, уменьшение или отсутствие любознательности.
В число наиболее характерных особенностей мотивации детей, имеющих нарушения зрения, входит снижение мотивационного интереса к социальному познанию и взаимодействию, что является причиной определённых трудностей в чётком восприятии, самостоятельном анализе и присвоении ряда социальных знаний, умений, навыков [4, с. 73].
Широта и разнообразие социального интереса детей с нарушенным зрением находятся в прямой зависимости от их познавательной активности, которая развивается в процессе многоплановых контактов с окружающей действительностью. Поэтому основным путём пополнения социального опыта детей должно стать общение с разными людьми, в ходе которого происходит расширение их кругозора, обогащение его новыми сведениями, вызывающими сначала ориентировочные реакции, а затем, в определённых условиях, и углублённый интерес к новым знаниям.
Когнитивный компонент социального опыта детей с нарушениями зрения, представленный процессом накопления социальных знаний, представлений, понятий, суждений о явлениях социальной действительности, определяется значительными изменениями в области чувственного отражения окружающей действительности.
К их числу относится: небольшой объём произвольного внимания, слабая наблюдательность, снижение количества и изменение качества воспринимаемой информации, неустойчивость сформированных образов памяти, снижение активности отражательной деятельности, уменьшение эмоциональной восприимчивости к воздействиям внешнего мира, трудности функционирования механизмов апперцепции, снижение полноты и точности отображаемого, недостаточный уровень осмысленности и обобщённости и др. [2, с. 165].
Вышеперечисленные особенности перцептивного процесса при отсутствии целенаправленного обучения и воспитания могут привести к инактивному восприятию социализирующих воздействий и тем самым определить своеобразие в усвоении ребёнком с нарушением зрения социального опыта.
Темпы и уровень усвоения социального опыта будут зависеть от условий обучения и воспитания ребёнка. Качество овладения ребёнком определёнными социальными знаниями, умениями, навыками, ценностными ориентациями, способами деятельности и поведения является следствием целенаправленности организации и реализации педагогического процесса по их усвоению.
О своеобразии когнитивного компонента социального опыта ребёнка, имеющего зрительный недостаток, можно судить по особенностям формирования у них игровой деятельности, так именно игра является отображением тех знаний и представлений об окружающем мире, которые сложились у ребёнка с нарушенным зрением.
Характерная для детей с нарушенным зрением направленность на достижение практического результата часто как бы «закрывает» для него социальные отношения, т.е. основное внимание у дошкольников рассматриваемой категории уделяется формированию практических действий с игровыми атрибутами, а установление познавательных и личностных контактов в процессе игровой деятельности затруднено [7, с. 63].
Кроме того, у слепых и слабовидящих детей затруднено ролевое взаимодействие, когда они выступают в качестве персонажей выбранного сюжета, проблематичными являются деловое взаимодействие по поводу организации процесса игры и распределения ролей, что неизбежно приводит к возникновению частных конфликтных ситуаций.
Эти негативные факторы также затрудняют усвоение ребёнком знаний о жизни окружающих людей и их социальных отношениях, которые призваны служить сюжетной основой и воспитывающим фактором игры.
Педагог, приучая ребёнка брать на себя определённые роли, ставя перед ним вопросы, способствующие развитию содержания игры, тем самым содействует развитию интереса к тем играм, в которых изображается социальная жизнь.
Слепые и слабовидящие дети, так же как и зрячие, пользуются в процессе обучения не столько личным опытом, сколько опытом других людей. Особую значимость в процессе обучения детей приобретает механизм имитации действий партнёра по общению, который в условиях зрительной депривации оказывается затруднённым, а в случаях слепоты невозможным.
Существующие недостатки перцептивного развития в условиях отсутствия специального обучения реализуются в структуре когнитивного компонента опыта в неспособности использовать информацию от различных сенсорных систем и создавать свою индивидуально созданную систему средств получения информации о социальных объектах и ситуациях в зависимости от имеющихся у ребёнка возможностей; в неточности, искажённости образов окружающей социальной действительности; в замедленности формирования системы социальных знаний, представлений, умений и навыков [6, с. 122].
Эмоционально-ценностный также находится под влиянием тех условий, которые обусловливает недостаток зрения.
Дошкольники с нарушенным зрением часто затрудняются дать оценку поступка сверстников, определить степень его нравственности в силу того, что им непросто самостоятельно, без помощи взрослого выделить лежащий в его основе мотив. Дети обычно судят о поступке не по намерению, которым он вызван, а по его результату. Они часто подменяют более абстрактный мотив более понятным им. Суждения дошкольников о степени нравственности поступка, их оценки являются в большей мере результатом усвоенного от педагога, от других людей, а не пережитого, «пропущенного» ими сквозь свой собственный опыт. Им мешает также недостаток теоретических знаний о нравственных нормах и ценностях. Слепые и слабовидящие дети действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека [5, с. 115].
Решающую роль в понимании мотивов поступков другого человека играет эмоциональное отождествление ребёнка с данным человеком. Имеющееся у ребёнка нарушение зачастую не позволяет ему адекватно оценить мотивы деятельности и поведения партнёра по общению, что обусловлено также недостатками социальной перцепции. В процессе общения с окружающими дети с нарушениями зрительных функций обращают внимание на более грубые, резкие признаки (положение рук, ног, головы) и недостаточно акцентируют внимание на тонких выразительных движениях.
Ошибки, совершаемые детьми при опознании эмоциональных состояний, могут быть обусловлены малой информированностью об эмоциях и их проявлениях. В этом случае дети не знают, что характерно для каждого эмоционального состояния, выделяют лишь общий признак удовольствия или неудовольствия, а образы представлений о выражении различных эмоций глобальны и мало дифференцированы.
Другая группа ошибок связана с ситуативной проекцией своего эмоционального состояния в процессе общения на состояние партнёра по общению.
Деятельностный компонент социального опыта оказывается одним из наиболее затронутых в условиях зрительной депривации.
Одной из наиболее ярких черт поведения является пассивность социального восприятия и получения информации в условиях социального взаимодействия.
Ещё одной особенностью социального поведения становится трудность в получении информации на дальнем дистанционном расстоянии. В связи с этим дети, имеющие более низкую остроту зрения, как правило, вступают в процесс социального познания и взаимодействия, лишь находясь рядом с собеседником и/ или глядя ему «глаза в глаза».
К типичным ошибкам поведения, основанного на использовании усвоенных в предыдущем опыте образцов, относятся скованность, ограниченность стереотипия, заученность и однообразность выразительных средств социального поведения; неадекватное оперирование ими в различных ситуациях социального взаимодействия; неадекватное воспроизведение невербальных компонентов общения; изменение способов привлечения ребёнком внимания других.
Специфика социального поведения определяется также особенностями их вербального и невербального поведения.
Так, дети с нарушениями зрения при слабом контроле координации и крупной моторики тела затрудняются принимать соответствующие ситуациям позы. Вместе с тем, ограничения или не владение этими средствами усложняет коммуникативную деятельность, процесс овладения социальным опытом и затрудняет адаптацию детей с нарушением зрения в обществе нормально видящих детей. Вследствие этого многие слепые и слабовидящие дети оказываются в состоянии изоляции от своих зрячих сверстников [3, с. 40].
Имеются также недостатки в речевых средствах межличностного общения: в особенностях устной речи в ситуациях межличностного общения, в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения и т.д. [1, с. 53].
Рассказы детей с нарушениями зрения, как правило, монологичны. Партнёр нужен им только как слушатель, а не как собеседник. Дети принимают от собеседника только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует об отсутствии таких необходимых социальных навыков как понимать и принимать позицию другого человека, умение говорить о своих конкретных переживаниях лишь при условии интереса собеседника [7, с. 27].
Эти качества требуют в отношении детей с нарушенным зрением целенаправленной педагогической работы в процессе общения с различными группами лиц.
Дошкольники, имеющие нарушения зрения, проявляли меньшую заинтересованность собеседником, что проявляется в нежелании выслушать мнение сверстника, невнимательности к тому, о чём говорит собеседник, наличии конфликтных ситуаций, попытках навязать свою точку зрения, преобладании монолога как формы общения.
Дети с нарушениями зрения зачастую используют свои формы общения и определённые языковые выражения, не являющиеся носителями эталона культурной речи. Они могут позволить себе говорить в повелительной форме. В их словаре отсутствуют слова, обозначающие благодарность, просьбу, приветствие. При построении фразы они затрудняются подобрать нужное слово, обозначающее конкретные реальные
объекты, их признаки и действия. Испытывают затруднения в подборе выражений, которые обозначают мало знакомые им предметы, явления и их качества, что отрицательно сказывается на плавности и завершенности речевого высказывания. Не могут выразить в словесной форме собственное настроение. Неправильно выражают своё эмоциональное состояние посредством речевых средств общения. Наблюдается неадекватное использование ими интонаций устной речи. Наблюдаются нарушения таких средств общения как обращённость речи к партнёру и несоответствие речевых и неречевых проявлений. Не проявляют инициативы в общении с малознакомыми сверстниками. Затрудняются реализовывать усвоенные ими правила поведения [6, с. 1291.
Неумение детей с нарушением зрения пользоваться своими компенсаторными возможностями, неспособность познавать с их помощью окружающий социальный мир не позволяет им быть активными, самостоятельными и успешными в различных видах деятельности. У таких детей в ряде случаев возникает желание отстраниться от сверстников, замкнуться в себе.
Кроме того, нарушение зрения приводит к деформации социальных отношений, в результате которой у ребёнка может возникнуть ряд негативных социальных установок установка на избегание и ограничение контактов, установка на иждивенчество, неадекватное ситуативное поведение.
Существующие недостатки перцептивного развития, а также вторичные отклонения в условиях отсутствия специального обучения реализуются в структуре деятельностного компонента опыта в неадекватности и трудностях применения вербальных и невербальных компонентов общения и взаимодействия в структуре опыта; в снижении способности адекватного оценивания всевозможных обстоятельств в социальных ситуациях; в нарушении механизма обратной связи в процессе овладения опытом; в неумении преодолевать трудности на пути социального познания; в отсутствии стремлений анализировать своё поведение в различных ситуациях и стремление выработать с помощью взрослого приемлемые для социума формы поведения [4, с. 431.
Образовательная среда и социокультурное пространство образовательной организации должны выступать условием социализации ребёнка с нарушением зрения. Однако, это становится возможным при создании ряда педагогических условий, среди которых нами выделены следующие:
> формирование личностно значимой позиции ребёнка;
> включение его в специально организованную деятельность по усвоению социальных ролей;
> содействие в социальном развитии ребёнка;
> мониторинг уровня овладения ребёнком социальным опытом.
Кроме того, работа по накоплению социального опыта, с нашей точки зрения, должна включать в себя следующие направления:
> развитие познавательного интереса детей к собственной личности, окружающим людям и событиям социальной жизни;
> формирование исследовательских умений и навыков перцептивной деятельности;
> формирование опыта отношений в различных ситуациях и с различными людьми;
> развитие навыков коммуникативного (вербального и невербального) взаимодействия с окружающими людьми;
> формирование системы стереотипов социально одобряемого поведения;
> работу над осознанием ребёнком себя как личности, имеющей свои собственные потребности и особенности.
Выводы. Таким образом, проанализировав специальную литературу по вопросу формирования социального опыта дошкольников с нарушенным зрением, нами было сделано заключение о том, что каждый из рассмотренных компонентов социального опыта детей с нарушениями зрения характеризуется своеобразными особенностями, препятствующими полноценной социализации дошкольников. Выделенные в ходе теоретического анализа особенности, а также значимость социального опыта в социально-личностном развитии детей с нарушениями зрения определяют необходимость дальнейшего изучения рассматриваемого процесса и создания системы мероприятий по преодолению трудностей, возникающих в социальном познании, коммуникативном взаимодействии и становлении социально приемлемого поведения.
Литература:
1. Корнилова, И.Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра-драматизация / И.Г. Корнилова. - М.: Изд-во «Экзамен», 2004. - 160 с.
2. Литвак, А.Г. Тифлопсихология / А.Г. Литвак. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.
3. Любимов, А.А. Построение алгоритма обучения предметно-практическим действиям детей с нарушением зрения / А.А. Любимов, М.П. Любимова // Воспитание и обучение детей с отклонениями развития. - 2013. - №8. - С. 36-44.
4. Плаксина Л.И. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида: Учебно-методическое пособие / Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец. - М.: ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ», 2006. - 90 с.
5. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения / Л.И. Плаксина. - М.: ГороД, 1998. - 261 с.
6. Солнцева, Л.И. Психология детей с нарушением зрения (детская тифлопсихология) / Л.И. Солнцева. - М.: Классикс Стиль, 2006. - 256 с.
7. Феоктистова, В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / Под ред. Л.М. Шипицыной. -СПб.: Речь, 2005. - 128 с.
Педагогика
УДК 376.36-053.4(045)
старший преподаватель Гришина Ольга Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант факультета психологии и дефектологии Ляличкина Яна Игоревна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПО ОПТИМИЗАЦИИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлены результаты проведенного исследования организации деятельности учителя-логопеда по оптимизации семейного воспитания дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях дошкольной образовательной организации, дан ряд методических рекомендаций для учителей-логопедов.
Ключевые слова: семейное воспитание, деятельность учителя-логопеда, дошкольники с тяжелыми нарушениями речи, дошкольная образовательная организация.
Annotation. The article presents the results of the study of the organization of the teacher-speech therapist to optimize the family education of preschool children with severe speech disorders in a preschool educational organization, a number of guidelines for teachers-speech therapists on their application.
Keywords: family education, speech therapy teacher, preschoolers with severe speech disorders, preschool educational organization.
Работа выполнена в рамках внутривузовского гранта МГПИ имени М.Е. Евсевьева «Разработка компетентностно-ориентированного содержания профильных дисциплин по направлениям подготовки Специальное (дефектологическое) образование и Психолого-педагогическое образование уровня
бакалавриата и магистратуры»
Введение. Одна из важнейших задач сегодняшнего дня становится оптимизация жизненной среды ребенка внутри семьи, способной обеспечить его полноценное психическое и физическое развитие. Наряду с такими социальными институтами как дошкольная образовательная организация, школа, важнейшей базовой общностью остается для ребенка семья. Согласно статье 44 Федерального Закона от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации», «родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка. Органы государственной власти и органы местного самоуправления, образовательные организации оказывают помощь родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития». К сожалению, именно вопросы, связанные с оказанием помощи семье в воспитании детей с ОВЗ, с диагностикой условий семейного воспитания, создании условий, благоприятных для организации семейного воспитания детей с ОВЗ в настоящее время являются наиболее проблематичными в специальной педагогике.
Изучением вопросов, касающихся организации семейного воспитания детей с речевыми нарушениями, занимались такие ученые, как Г.А. Выготская, М.В. Ипполитов, Б.Д. Корсунская, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, В.Л. Мартынов, А.Г. Москвина, Г.В. Пятакова и др. [7]. Современные исследователи, такие как И.М. Марковская, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, И.Ю. Левченко значимую роль придают проблеме диагностики условий семейного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи и организации на этой основе работы по оказанию помощи родителям в организации воспитания детей в условиях семьи [6]. Минаева Н.Г. в своих исследованиях, особое внимание уделяла формированию готовности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья к решению проблем их образования и воспитания [8, с. 59]. Рябова Н.В., Барцаева Е.В. изучали особенности сформированности компонентов структуры социальной адаптации дошкольников в организациях дополнительного образования [4, с. 9]. Ажищева Т.А. Анисимова Ю.Н. Барабанов Р.Е. Золоткова Е.В. и др. занимались изучением проблемы взаимодействия логопеда и семьи, воспитывающей ребенка с нарушением речевого развития, в процессе коррекционного обучения [1; 2; 3; 5]. Следует отметить, что вопросы семейного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в последнее время довольно активно разрабатываются. Однако проблема организации деятельности учителя-логопеда по оптимизации семейного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи является весьма актуальной.
Изложение основного материала статьи. В материалах статьи обсуждаются результаты проведенного исследования деятельности учителя-логопеда по оптимизации семейного воспитания дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Прежде чем разработать содержательный и организационно-методический компоненты деятельности учителя-логопеда, направленной на оптимизацию семейного воспитания дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, было организовано констатирующее исследование на базе ДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 17» г. Саранска (Россия), ориентированное на выявление условий семейного воспитания дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Результаты констатирующего исследования показали, что родители испытывают внутреннее неприятие своего ребенка, во взаимоотношениях возникают многочисленные барьеры, обусловленные непониманием имеющихся у детей нарушений, непониманием перспектив развития ребенка, недооценкой способностей и возможностей ребенка, непониманием и недооценкой собственной значимости в деле коррекционно-развивающей работы с детьми. Многим родителям неприятно и иногда стыдно и неловко за то, что у них дети, «не такие как у всех», они считают их «плохими», неприспособленными, «неудачниками». Несмотря на имеющиеся трудности в отношениях со своим ребенком, большинство родителей пытаются и стараются помочь ему справиться с имеющимися нарушениями, с трудностями, возникающими у их детей в различных
