CC BY
146
УДК 373.25
К ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ПРОДУКТИВНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© 2016
Ремезова Лариса Асхатовна, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии Самарский государственный социально-педагогический университет, Самара (Россия)
Аннотация. Статья посвящена анализу проблемы социализации детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в продуктивных видах деятельности, описана их роль в развитии и поддержании развития личности слабовидящих дошкольников и детей с косоглазием и амблиопией. Являясь особым внешним ресурсом преодоления неблагоприятных условий социализации, продуктивные виды деятельности находится в непрерывной связи и взаимозависимости с психологическими ресурсами личности ребенка. Основной особенностью феномена социализации детей средствами продуктивной деятельности является то, что продуктивная деятельность предполагает активность (двигательную, эмоциональную, познавательную, коммуникативную) самого субъекта социализирующего воздействия, направленного, в том числе, на самостоятельное преодоление трудностей овладения навыками конструирования, рисования и др. При нарушении зрительных функций возрастает роль ресурсов деятельности в поддержании благополучия социализирующего воздействия. Процесс социализации средствами продуктивной деятельности рассмотрен системно, в совокупности всех его компонентов: познавательного, коммуникативного, поведенческого и ценностного. Показана специфика организации коррекционно-педагогического процесса, направленного на формирование социального опыта детей в соответствии с психолого-педагогическими механизмами его становления, к которым относятся процесс взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, усвоения социальных ролей, становление самосознания ребенка и социальные отношения, в которых ребенок соотносит себя с действительностью.
Ключевые слова: социализация, познавательный, коммуникативный, поведенческий, ценностный компоненты процесса социализации, социальный опыт, взаимодействие, социальные роли, самосознание, социальные отношения, дети с нарушениями зрения, продуктивная деятельность, коррекционно-педагогическая работа, взаимодействие с семьей.
ON THE PROBLEM OF SOCIALIZATION OF PRESCHOOL CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS IN PRODUCTIVE ACTIVIIES
© 2016
Remezova Larisa Askhatovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, associate professor of the chair «Special pedagogy and special psychology» Samara State University of Social Sciences and Education, Samara (Russia)
Abstract. This article analyzes the problems of socialization of preschool children with visual impairments in productive activities, described their role in the development and maintenance of the individual visually impaired preschool children and children with strabismus and amblyopia. As a special external resource to overcome the unfavorable conditions of socialization, productive activities is in continuous communication and interdependence with the psychological resources of the child's personality. The main feature of the phenomenon of socialization of children by means of productive activities is that the productive activity involves active (motor, emotional, cognitive, communicative) of the subject socializing influence, aimed, inter alia, to an independent overcome the difficulties of mastering the skills of designing, drawing and others. In case of violation of visual functions, the role of resources in maintaining the well-being activities socializing influence. The process of socialization of productive activity by means of systematically considered in the totality of all of its components: cognitive, communicative, behavioral and value. The specificity of the organization of correctional and pedagogical process aimed at the formation of the social experience of children in accordance with the psychological and pedagogical its formation mechanisms, which include the process of the child's interaction with peers and adults, the assimilation of social roles, becoming a child of self-consciousness and social relations, in which the child relates themselves with reality.
Keywords: socialization, cognitive, communicative, behavioral, value components of the process of socialization, social experience, interaction, social roles, identity, social relationships, children with visual impairments, productive activity, correctional and pedagogical work, interaction with the family.
Усиление социальной направленности системы образования в последние годы ориентирует педагогов на понимание образования как процесса построения личностью своего образа, становление самого себя. Такая постановка вопроса требует формирования у детей способности действовать, принимать решения, осознанно относиться к разным сторонам общественного окружения и поведения, соответствующего нормам морали, строить отношения с разными людьми, владеть необходимой информацией и успешно пользоваться ею, что отражает уровень социализированности [1]. Теоретические основы современной проблемы социализации детей раскрыты в исследованиях А.В. Антоновой, Н.Ф. Головановой, В.С. Мухиной, Т.А. Репиной, Д.И. Фельдштейна, и др.
В прикладных контекстах механизм процесса социализации носит личностный характер и реализуется через деятельность личности. Организация деятельности, её мотивация, осмысление, стимулирование ответственного к ней отношения составляют сущность воспитания, что прямо указывает на педагогическую природу процесса социализации.
Дошкольному возрасту в социализации личности от-
водится ведущая роль, именно в этом возрасте человек проходит огромный путь развития, не повторяемый на протяжении жизни. В этот период идет интенсивное духовное развитие, закладываются основные ценностные ориентиры личности. В процессе социализации ребенок осваивает и активно воспроизводит общественный социальный опыт, приобретает необходимые для жизни в социуме знания, навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, учится ориентироваться в системах социальных норм и правил. Значительная роль дошкольного детства в развитии личности определяет необходимость создания более совершенных методов и средств, обеспечивающих социальное становление личности ребенка в оптимальные сроки формирования основ его гармонического развития.
Известно, что первый опыт освоения функциональных социальных ролей ребенок получает в семье, отвечающей за организацию пространства личной жизни ребенка. Однако, разнообразие ситуаций общения, новые ролевые позиции, отвечающие за становление отношения ребенка к себе и окружающим в контексте этих ролей, дает ребенку образовательное учреждение. Именно
педагог, выступая в роли агента социализации и отвечая за организацию социальной жизни детей во внешней среде, создает условия для установления ими социальных связей и отношений, усвоения различных социальных ролей на основе осознания жизненных ценностей, накопления опыта их эмоционального переживания, освоения практики реальных социальных действий, проявления своей индивидуальности.
В настоящее время актуальность рассмотрения проблемы социализации детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья связана с потребностью в экспериментальных данных по ряду аспектов. К ним можно отнести выявление роли и разработку содержания коррекционно-педагогической работы; определение показателей детского социального опыта, сложившегося в определенной микросреде, коррекци-онную направленность социализирующих воздействий и др. (Вальнер Н.А., Гаврилушкина О.П., Гайфуллина Л.К., Ковалев В.В., Коробейников И.А., Костенкова Ю.А., Лебединская К.С., Локтева Е.В., Лубовский В.И., Пузанов Б.П., Тригер Р.Д., Шипицина Л.М. и др.). Малоизученными остаются содержание, методы, формы и средства, а также педагогические условия для успешной социализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья средствами продуктивной деятельности. В тоже время имеющиеся данные исследований в этом аспекте должны быть пересмотрены в контексте требований ФГОС дошкольного образования.
Цель данной статьи состоит в том, чтобы системно представить, опираясь на материалы исследований, особенности социализации дошкольников с нарушениями зрения средствами продуктивной деятельности.
На сегодняшний день вполне общепринято представление о том, что процесс социализации личности происходит в различных видах деятельности, которые, по сути, являются школой передачи социального опыта. В деятельности дети овладевают невербальными и вербальными средствами общения со взрослыми и сверстниками, позволяющими строить социальные отношения и обеспечивающими самореализацию в ней. Осваивая в процессе разных видов деятельности определенный круг знаний об окружающей действительности, систему социальных представлений, социальных отношений, ребенок учится сопереживанию, переживанию, отражая их в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности. Дети не просто адаптируются к среде, но и проявляют себя в конкретной содержательной деятельности как активные самостоятельные преобразователи. Они осваивают навыки свободного выбора адекватных ситуаций способов общения, овладевают этически ценными образцами поведения, у них в соответствии с возрастными особенностями формируются отношения к ценностям общества и т.д.
Эти объективные характеристики могут реализовы-ваться при определенных условиях, связанных с учетом возрастных особенностей детей, особенностей их психофизического развития, обеспечением развивающего и творческого характера той деятельности, в которую ребенок включен. Соблюдение этих условий способствует нормальному ходу социализации.
Известно, что каждый вид детской деятельности (игровая, двигательная, продуктивная, коммуникативная, трудовая, познавательно-исследовательская, музыкально-художественная, чтение художественной литературы), заключает в себе потенциальные педагогические и социализирующие возможности.
Так в игровой деятельности ребенок овладевает доступными для него способами моделирования окружающей действительности. Осваивая и реализуя игровые роли, ребенок проникает в мир социальных отношений, у него закрепляется положительное отношение к другим людям, вещам, событиям, в целом формируется личность, нравственные качества которой соответствуют
моральным ценностям общества [21._
Потенциальные возможности продуктивных видов деятельности, конструирования, лепки, аппликации, рисования, ручного труда в социализации дошкольников, прежде всего, в совместной деятельности, связаны с детерминирующей связью между социальной действительностью, в которой живет ребенок, и его стремлением отображать эту действительность в конкретных продуктах: постройках, рисунках, поделках. Дети, пользуясь изобразительными, конструктивными средствами, по мере своих возможностей показывают свое отношение к продукту своей деятельности, свое понимание жизни. Выполняя коллективные работы, дети учатся договариваться, высказывать свое мнение и прислушиваться к мнению сверстников и взрослых, осознавать ценность своего и чужого труда.
В ходе коммуникативной деятельности дети учатся налаживать контакты как со взрослыми, так и со сверстниками, младшими или старшими детьми; в процессе общения использовать различные коммуникативные средства: речевые, мимические, образно-жестовые; выражать интерес к собеседнику; договариваться о совместных делах и играх; строить планы и реализовывать их; выражать свои просьбы, делать сообщения, задавать вопросы и др.
Накопление и обогащение двигательного опыта детей, становление мотивации к двигательной активности и развитие потребности в физическом совершенствовании, физических качеств способствуют социальной мобильности.
Познавательно-исследовательская деятельность, сопровождая игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала, обеспечивает постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию, способствует развитию важной составляющей творческих способностей дошкольников - способности к преобразованию. Формирование социального опыта в этом виде детской деятельности происходит в процессе выполнения увлекательных опытов и экспериментов.
Музыкально-художественная деятельность, ориентируя ребенка-дошкольника на ценности музыкальной культуры как части общей духовной культуры, играет важную роль не только в музыкальном, но и общем развитии ребенка, нравственно-эстетического становления личности.
В процессе чтения художественной литературы, содержащий богатый материал для становления социального опыта. Дети на доступном для понимания уровне получают положительные образцы коммуникативного поведения, жизненных ценностей, информацию о том, как должны строиться межличностные отношения, как следует относиться к выполнению тех или иных социальных ролей и т.д., и как использовать их в повседневной жизни.
Таким образом, каждый вид деятельности вносит свой вклад в процесс социализации личности ребенка в соответствии со своей спецификой и потому важен и сам по себе, и во взаимосвязи с другими видами, организованными в единый образовательный процесс.
Говоря о накоплении социального опыта, стоит подчеркнуть, что оно возможно не во всякой деятельности. Так ребенок может быть включен в процесс конструирования или лепки (аппликации, рисовании), манипулировать учебно-наглядным материалом, но при этом не наращивать свой социальный опыт. Здесь необходимо отметить, что только при обеспечении специальных педагогических условий развертывания в первую очередь игровой, либо продуктивной деятельности, можно обеспечить успех социализации ребенка. В тоже время следует признать, что полностью контролировать все социальные процессы, в которые включен ребенок, нет необходимости, но корректировать, обогащать, углублять и делать более осмысленным стихийно складывающийся Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3(16)
его социальный опыт необходимо.
Исследования показывают [3 и др.], что успех социализации детей дошкольного возраста во многом зависит от таких условий как:
- обеспечение личной заинтересованности ребенка в деятельности;
- осознание ребенком социальной значимости результатов своей деятельности;
- обращение к прошлому опыту, когда ребенку необходимо воспроизвести ту или иную жизненную ситуацию с опорой на впечатления повседневной жизни;
- активизация детской деятельности на основе ее планирования;
- привлечение детей к обсуждению различных вариантов участия в деятельности;
- развитие навыков самоконтроля и самооценки по процессу и результату деятельности;
- формирование у детей потребности в сотрудничестве, навыков взаимопомощи и др.
Специально организованный образовательный процесс формирования социального опыта детей подразумевает знание и учет педагогом психолого-педагогических механизмов его становления, к которым относят процесс взаимодействия со сверстниками и взрослыми, процесс усвоения социальных ролей, становление самосознания ребенка и социальные отношения, в которых ребенок соотносит себя с действительностью.
В совместной продуктивной деятельности наиболее важным аспектом выступают деловые отношения, когда дети должны уметь договориться о том, как они будут действовать сообща, какими орудиями будут пользоваться, как будут соблюдать правила очередности и т.д. [4-6] и др.
Однако, как показывает практика, возможности совместной самостоятельной деятельности детей с нарушениями зрения значительно ограничены. Изучение Корниловой И.Г. процесса формирования социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, а также наши исследования показывают, что для детей данной категории характерен более низкий уровень их овладения в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками [7]. Дошкольники с нарушениями зрения не используют в своей речи оценочных суждений, не стремятся согласовывать со взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер, они бедны по содержанию, часто не связаны между собой [8-10]. Для таких детей характерны несформированность устойчивых мотивов общения со взрослыми, снижение потребности в общении, неумение ориентироваться в ситуации общения [11-14]. Недостаточный уровень речевого развития препятствует полноценному взаимодействию детей с окружающими людьми. Перечисленные особенности формирования социально-коммуникативных навыков определяют недостаточность владения ими внеситуативными формами общения.
Данная проблема усугубляется недостаточным вниманием со стороны взрослых, как родителей, так и педагогов к ее решению. Как правило, основной целью взаимодействия с детьми со стороны взрослых является сообщение воспитанникам знаний, формирование у них определенных навыков и умений, в то время как личностному развитию, внутреннему миру ребёнка внимания уделяется недостаточно [15].
На дефицит общения детей с нарушениями зрения со взрослыми и сверстниками указывает Амирова С.К. Она подчеркивает, что подобная информация содержится практически во всех, хотя и малочисленных, исследованиях дошкольников с нарушениями зрения [11].
Следующее важное положение, которое необходимо отметить - это то, что познание социального мира, социальное самоопределение в этом мире напрямую зависят от активности самосознания ребенка, являющегося
определяющим в становлении его социального опыта.
Как указывает О.А. Белобрыкина наиболее информативным показателям, позволяющим судить о специфике развития самосознания субъекта, выступают: самоотношение, самопринятие, самоощущение в социуме, уровень притязаний, личностные представления о себе, включая самооценку [16]. Основы самоотношений закладываются в раннем детстве и серьезно зависят от того, как с ребенком обращаются в семье. Так сильное переживание определенной жизненной ситуации может резко изменить эмоциональное отношение ребенка к себе.
По данным О.А. Белобрыкиной к старшему дошкольному возрасту ребенок усваивает моральные нормы, начинает ранжировать свои поступки, использует их в качестве меры для самооценки и оценки окружающих. На момент поступления в школу мнение окружающих ребенка людей (сверстники, воспитатели) непосредственно определяет его самоотношение.
В исследованиях Е.В. Селезневой подчеркивается, что по сравнению с нормально развивающимися сверстниками у детей с нарушениями зрения отмечается наличие темповой задержки становления самосознания. Результаты исследования позволили наметить новое направление в коррекционной работе с этими детьми, имеющее целью направленное развитие самосознания [17].
Итак, социальный опыт, с одной стороны, является результатом взаимодействия личности с окружающим миром, а, с другой стороны, он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Здесь важно рассмотреть еще один психолого-педагогический механизм становления социального опыта ребенка - его социальные отношения, в которых он соотносит себя с действительностью.
Социальные отношения дошкольников, проявляющиеся во всех видах их деятельности: игре, продуктивных видах деятельности и др., согласно современной психологии детства рассматриваются в таких аспектах как функционально-ролевые отношения, эмоционально-оценочные отношения и личностно-смысловые отношения.
Функционально-ролевые отношения проявляются в границах социальных ролей, норм, образцов поведения, фиксируются правилами детских игр и самоорганизованных сообществ. У детей с нормальным ходом психического развития эти отношения в основном складывается как детское социальное творчество. Однако для детей с нарушениями зрения воспроизведение суждений, интонаций, жестов, как мы указывали выше, при выстраивании даже типичных социальных отношений существенно затруднено.
Эмоциональные предпочтения ребенка в деятельности и общении, его симпатии и антипатии, выбор партнера, готовность к сотрудничеству или же отказ от него проявляются в эмоционально-оценочных отношениях.
Представим характеристику процесса взаимодействия детей с нарушениями зрения со сверстниками в продуктивной деятельности, включающей оценку сфор-мированности у детей способности к самоорганизации; умений распределять орудия труда, обязанности (операции), действовать сообща при выполнении работы внутри объединений; умений совместно действовать при объединении результатов деятельности в общий продукт.
Результаты наших исследований свидетельствуют о том, что в ходе совместной самостоятельной продуктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения, дети практически не проявляют внимания к изменению настроения сверстника. Дети не демонстрировали способность деликатно отклонить нежелательные предложения партнера, умение убедить в правоте своих решений. Серьезные проблемы возникали при попытках осуществления взаимопомощи по ходу общей деятельности. Дети не могли ненавязчиво предложить помощь
сверстнику, отмечались случаи негативного реагирования на отказ принять сверстником помощь. В случае отрицательной оценки своего труда со стороны сверстников дети в основном проявляли неадекватную реакцию.
Особую сложность вызывают у детей личностно-смысловые отношения со «значимым другим». Они определяют мотивационную ориентацию деятельности и общения ребенка и, как правило, являются менее открытыми для педагогического наблюдения, но достаточно отчетливо проявляются в ситуациях выбора. Но, осуществление выбора и тем более принятие решения в ситуации выбора, когда ребенок должен взять на себя ответственность за изменение своего поведения в будущем, за общее дело и т.д., часто становится недоступным для ребенка без специального коррекционного воздействия.
Таким образом, результаты исследований, представленные в научной литературе, а также данные полученные нами в ходе исследования, характеризуют многочисленные проблемы становления социального опыта у старших дошкольников с нарушениями зрения. Для их решения требуется специальная организация коррекци-онно-педагогической работы, осуществляемой в ходе непосредственно организованной деятельности, создание специальных условий для самостоятельной деятельности детей, включение в этот процесс их родителей.
Следует подчеркнуть, что существенное влияние в накоплении социального опыта играет семья, которая, как отмечают многочисленные исследования, с трудом реализует свои социализирующие функции и в большей степени это касается семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья [18-27]. Так родители часто испытывают трудности в общении со своими детьми, внутри семьи часто возникает расхождение во взглядах на систему воспитания и т. д. Причинами этого могут являться неудачный собственный опыт в общении, недостаток психолого-педагогических знаний и умений и др.
Итак, специально организованный коррекционно-педагогический процесс формирования социального опыта детей подразумевает знание и учет педагогом психолого-педагогических механизмов его становления, к которым относят процесс взаимодействия со сверстниками и взрослыми, процесс усвоения социальных ролей, становление самосознания ребенка и социальные отношения, в которых ребенок соотносит себя с действительностью.
Современная позиция воспитателя в процессе социализации ребенка предполагает взаимодействие и сотрудничество с ним, готовность наравне с детьми к самопознанию культуры и самого себя. Приоритетными задачами воспитателя, выступающего в качестве агента социализации, являются:
- формирование у ребенка адаптационных механизмов к социуму, способности к эффективному выполнению заданных социальных ролей;
- обеспечение повседневной эффективности ребенка во взаимодействии со своим окружением, формирование отношения к другому человеку как высшей ценности, проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;
- формирование способности понимать взрослого, сверстника, их особенности, интересы, потребности; замечать изменения настроения, эмоционального состояния и т. д.;
- развитие способности ребенка к эффективному и адекватному решению различных проблемных ситуаций в соответствии с возрастом, с которыми он сталкивается; осуществлять правильный выбор адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения;
- приучение к анализу своих собственных действий, поведения;
- формирование умения использовать ресурсы со-
циального окружения и личностные ресурсы в соответствии с поставленной целью;
- воспитание у ребенка самосознания, способности к самоопределению в социуме.
В работе с семьей с целью повышения их роли в организации пространства личной жизни ребенка можно в качестве приоритетных определить следующие задачи:
- помощь родителям в позитивном восприятии себя и своих детей;
- содействие в формировании навыков конструктивного стиля поведения, эффективных речевых стратегий в общении с детьми;
содействие семье в развитии межличностных отношений между взрослыми с целью выработки единых требований к воспитанию ребенка.
Решение поставленных задач необходимо осуществлять, прежде всего, через практические занятия, например, «тренинги эффективности родителей», где родители, используя свой жизненный опыт, учатся строить эффективные отношения с детьми. Такие занятия позволяют оценить отношения в семье «со стороны», позволяют понять родителям, что они не одиноки в решении такого рода проблем.
Очевидно, что реализация содержания этих задач потребует от педагогов овладения новыми способами профессиональной деятельности (например, общения, мотивации, организации деятельности детей и др.).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка : Учеб. пособие / Н. Ф. Голованова. СПб : Речь, 2004. 272 с.
2. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.
3. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. М. : Педагогика, 1987. 192 с.
4. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1976. 79 с.
5. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. СПб. : Питер, 2009. 320 с.
6. Нечаева В.Г. и др. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М., 1968. 384 с.
7. Корнилова, И.Г. Игра и творчество в психокоррекции. Развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной игре-драматизации / И.Г. Корнилова. М. : Экзамен, 2004. 160с.
8. Волкова, Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Л.С. Волкова. М., 1983. 32с.
9. Дорошенко О.В. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / О.В. Дорошенко. М., 2009. 15 с.
10. Новичкова, И.В. Коррекция недостатков развития речи дошкольников с косоглазием и амблиопией : авто-реф. диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук / И.В. Новичкова. М., 1997. 16 с.
11. Амирова С.К. Формирование межличностных отношений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры : автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 2001. 22с.
12. Григорьева Г.В. Особенности формирования и развитие средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. 1998. № 5. С. 15-20.
13. Селезнева Е.В. Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольников с нарушением зрения : автореф. диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук / Е.В. Селезнева. М., 1995. 17 с._
14. Феоктистова, В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / В.А. Феоктистова. СПб : Речь, 2005. 128 с.
15. Плаксина, Л.И. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения : метод. пособие / Пол ред. Л.И. Плаксиной. М., 1995. 81 с.
16. Белобрыкина О.А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте. СПб.: Речь, 2006. 320с.
17. Селезнева, Е.В. Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольников с нарушением зрения : автореф. диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук / Е.В. Селезнева. М., 1995. 17 с.
18. Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях кор-рекционного дошкольного учреждения. //Дефектология. 1999. № 4. С. 66-72.
19. Ремезова Л.А. Развитие конструктивной деятельности детей с нарушением зрения в аспекте модернизации дошкольного образования // Самарский научный вестник. 2013. № 2 (3). С. 43-47.
20. Циринг Д.А., Пономарева И.В., Евстафеева Е.А., Эвнина К.Ю. Нарушения в родительских стилях воспитания, повышающие риск формирования различных типов личностной беспомощности у подростков // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 4 (13). С. 129-131.
21. Криводонова Ю.Е. Осмысленность жизни у людей с нарушениями зрения как фактор их реабилитиро-ванности // Карельский научный журнал. 2013. № 2. С. 19-21.
22. Татьянчикова И.В. Методика обеспечения социализации детей с нарушениями интеллектуального развития на стадии адаптации в специальном учебном заведении // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 2. С. 33-35.
23. Никашина Н.А. Базовые ценности как фактор самореализации личности людей с ограниченным зрением // Карельский научный журнал. 2013. № 2. С. 27-29.
24. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 408 с.
25. Сагдуллаев А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. №4. 1990. С. 75-80.
26. Криводонова Ю.Е., Денисова О.П. Значение деятельности педагога в адаптации слепых, слабовидящих // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 3. С. 47-50.
27. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. №4. 1998. С. 3-9.
