CC BY
104
УДК 371.9: 372
DOI: 10.26140/bgz3-2019-0803-0028
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
© 2019
Осипова Лариса Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик Дружинина Лилия Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой специальной педагогики, психологии и предметных методик Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (454080, Россия, Челябинск, проспект Ленина, 69, e-mail: drugininala@cspu.ru)
Аннотация. В статье представлены результаты изучения уровня состояния связной речи и особенностей коммуникаций дошкольников с нарушениями зрения, осуществляемых в различных социальных ситуациях. На основе анализа теоретических источников, посвященных проблеме изучения и развития социально-коммуникативного опыта детей дошкольного возраста, показана роль связной речи в социально-коммуникативном развитии детей, особенно ребенка с нарушениями зрения. Акцентировано внимание на необходимости разработки модели социально-коммуникативного развития детей изучаемой категории. В статье описано содержание изучения речевого поведения детей в различных видах деятельности. В ходе исследования были выявлены затруднения, которые определяются как недостаточным развитием связной речи, так и снижением продуктивности самого коммуникативного взаимодействия. В результате теоретического анализа научной литературы и собственного исследования были определены концептуальные основы модели социально-коммуникативного развития детей с нарушениями зрения. Цель модели - способствовать социально-коммуникативному развитию детей с нарушениями зрения посредством развития у них связной речи. Авторами сформулированы задачи модели, разработаны принципы ее реализации. Определены структурные компоненты модели, которые представлены тремя модулями: диагностическим, образовательным и просветительским. Реализация каждого модуля как элемента целостной системы, осуществляется в три этапа: организационный; процессуальный; аналитико-результативный. Представлена краткая характеристика каждого модуля, их взаимосвязанность и взаимообусловленность. Представленная модель может быть реализована в образовательных организациях для детей с нарушениями зрения в условиях как специального (коррекционного), так и инклюзивного образования.
Ключевые слова: связная речь; коммуникация; дошкольники с нарушениями зрения; социально-коммуникативное развитие; задачи, принципы, структура модели социально-коммуникативного развития; особенности связной речи детей с нарушениями зрения.
THE CONCEPTUAL FRAMEWORK MODEL OF SOCIO-COMMUNICATIVE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS
© 2019
Osipova Larissa Borisovna, candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer, lecturer, Department of special pedagogy, psychology and meaningful techniques Druzhinina Liliya Aleksandrovna, candidate of pedagogical sciences, Professor, head of Department of special pedagogy, psychology and meaningful techniques South Ural State humanitarian and Pedagogical University (454080, Russia, Chelyabinsk, Prospekt Lenina, 69, e-mail: drugininala@cspu.ru)
Abstract. The article presents the results of studying the level of coherent speech and communication features of preschool children with visual impairment, carried out in various social situations. Based on the analysis of theoretical sources devoted to the study and development of social and communicative experience of preschool children, the role of coherent speech in the social and communicative development of children, especially children with visual impairment. The attention is focused on the need to develop a model of social and communicative development of children of the studied category. The article describes the content of the study of speech behavior of children in various activities. The study identified difficulties that are determined by the lack of development of coherent speech, and reducing the productivity of the communicative interaction. As a result of the theoretical analysis of scientific literature and their own research, the conceptual foundations of the model of social and communicative development of children with visual impairment were determined. The aim of the model is to promote social and communicative development of children with visual impairment through the development of their coherent speech. The authors formulated the tasks of the model, developed the principles of its implementation. The structural components of the model, which are represented by three modules: diagnostic, educational and educational, are determined. Implementation of each module as an element of an integrated system is carried out in three stages: organizational; procedural; analytical and effective. A brief description of each module, their interconnection and interdependence is presented. The presented model can be implemented in educational institutions for children with visual impairment in conditions of both special (correctional) and inclusive education.
Keywords: coherent speech; communication; preschoolers with visual impairment; social and communicative development; tasks, principles, structure of the model of social and communicative development; features of coherent speech of children with visual impairment.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Одной из основных задач современного общества является социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с нарушениями зрения. Успешность подготовки их к самостоятельной жизни в обществе зависят не только от приобретения определенных знаний, но и от уровня социально-коммуникативного развития, который определяется качеством овладения связной речью, умением использовать её в различных жизненных ситуациях [1-4]. В данном контексте целесообразно обратиться к трудам Л.С. Выготского, в кото-
рых показана роль речи в интеллектуальном развитии, формирования характера ребенка эмоций и личности в целом [5].
Весьма значима данная проблематика в отношении детей с нарушениями зрения. Исследования ученых показывают низкий уровень социально-коммуникативного развития детей данной категории, что обусловлено снижением их чувственного и практического опыта, недоразвитием всех структурных компонентов речи [6-9]. В ходе анализа литературы [10-14] и современного состояния образования детей с нарушениями зрения, были выявлены противоречия между: социальным заказом
общества и государства в социально-коммуникативном развитии дошкольников с нарушениями зрения и недостаточной разработанностью проблемы в специальной психологии и педагогике; потребностью участников образовательных отношений в рекомендациях по организации и содержанию коррекционной работы в данном направлении и отсутствием модели социально-коммуникативного развития детей с нарушениями зрения дошкольного возраста.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Проблема социально-коммуникативного развития ребёнка в процессе его взаимодействия с окружающим миром становится особенно актуальной на современном этапе развития общества, науки и практики дошкольного образования.
В соответствии с ФГОС ДО социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста является одной из образовательных областей, в контексте которой осуществляется организация и методическое сопровождение социально-ориентированной образовательной деятельности, как условия реализации социального заказа общества и семьи.
Условием социально-коммуникативного развития ребенка является общение и взаимодействие его со взрослыми и сверстниками. Вместе с тем, адаптированные основные образовательные программы для детей с нарушениями зрения придают большое значение овладению речью как средству общения и социально-коммуникативного развития. В связи с этим акцентируется внимание педагогов на обогащение активного словаря детей, развитие их связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.
На этапе завершения дошкольного образования уровень социально-коммуникативного развития ребенка (согласно ФГОС ДО) определяется степенью развития речевой деятельности, умением использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, строить речевое высказывание в ситуации общения [14]. Таким образом, речь играет важную роль в социально-коммуникативном развитии ребенка.
Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Т.В. Соколова [13], С.Е. Соколова [15], Е.В. Шереметьева [16] и др. [17, 18] подчеркивают, что средством практического овладения речью как языком является развитие связной речи. Критериями овладения связной речью являются словарный запас, усвоение языковых законов и норм, практическое их применение и умение пользоваться языковым материалом, последовательно и понятно окружающим передавать содержание прочитанного текста, самостоятельно составлять связный рассказ.
При нарушениях зрения усвоение связной речи детьми осуществляется по тем же закономерностям, как и детьми без зрительной патологии: связная речь развивается в процессе общения и определяет уровень социально-коммуникативного развития ребенка. Однако, как отмечают Г.В. Никулина [7], Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Т.В. Соколова [13], и др. [18-21], в силу нарушения деятельности зрительного анализатора, речевое развитие не укладывается в обычные возрастные границы и имеет свою специфику. В условиях зрительно-сенсорной недостаточности у детей отмечается обедненность чувственного опыта, что сказывается на развитии речевой системы в целом: в особенностях накопления словаря, понимании смысловой стороны речи и функционального назначения слова, в овладении грамматическим строем, в усвоении выразительных средств, умении самостоятельно использовать речь в различных социальных и коммуникативных ситуациях.
Формирование целей статьи (постановка задания). С целью изучения состояния развития связной речи как условия социально-коммуникативного развития детей с нарушениями зрения и основного компонента моде-114
ли социально-коммуникативного развития детей с нарушениями зрения дошкольного возраста, на базе дошкольных образовательных организаций № 440, 442 и дошкольного отделения С(К)ОШ № 127 г. Челябинска было проведено исследование, в котором приняли участие 30 детей с нарушениями зрения.
Для реализации констатирующего этапа эксперимента, нами была выбрана методика обследования связной речи В.П. Глухова, которая предполагала наблюдение за речевым поведением детей в процессе игровой, бытовой и учебной деятельности. При проведении исследования было предусмотрено изучение ряда параметров: составление законченного высказывания на уровне фразы; установление лексико-смысловых отношений между предметами и перенос их в виде законченной фразы-высказывания; воспроизведение небольшого по объему и простого по структуре литературного текста; составление связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов; составление рассказа на основе личного опыта; составление описательного рассказа; возможность решать поставленную речевую и творческую задачу при продолжении рассказа по заданному началу; использование при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал.
Кроме того, за детьми было организовано наблюдение в процессе коммуникаций, осуществляемых в различных социальных ситуациях. Нами были определены следующие параметры наблюдения: умение правильно и адекватно понимать собеседника; умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми; умение соблюдать социально-коммуникативные нормы и традиции; умение соблюдать правила поведения в группе; знание норм и ценностей, принятых в обществе; умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в коммуникативных ситуациях в различных режимных моментах; умение пользоваться связной речью в различных видах высказываний, умение договариваться.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. В ходе изучения особенностей связной речи детей с нарушениями зрения было выявлено следующее. 67 % детей испытывают затруднения при ответе на вопросы по содержанию картинок. При этом чаще всего используют односложные предложения, фразы или даже отдельные слова (существительные - девочка, мальчик, цветы и др. - или глаголы - поливает, плывет, строит).
При составлении рассказа по серии сюжетных картинок 73 % детей испытывают трудности при установлении взаимозависимостей между предметами ввиду нарушенного зрительного восприятия и ограниченного чувственного и социального опыта. Часто дети лишь перечисляют объекты сюжетных картинок, допускают ошибки при выстраивании логики рассказа либо придумывают собственный сюжет.
При работе с текстом сказки лишь 30 % детей могут передать общий смысл, не теряя логической последовательности изложения. Однако в большинстве случаев передают лишь общую информацию о произведении, допускают смысловые пропуски. Детям трудно емко и лаконично отвечать на вопросы по содержанию текста сказки, вместо этого они начинают пересказывать текст. Однако и такие ответы детей малоинформативны.
84 % детей при описании предмета могут рассказать лишь о самых основных его свойствах, порядок описания предмета зачастую нарушается. Не умея выделить суть, дети обращают внимание и описывают второстепенные действия и признаки, часто путаются и не могут завершить рассказ. Рассказ по собственным воспоминаниям составляют при помощи наводящих вопросов. Средства связи при рассказе не отличаются разнообразием, преобладают повторы и длительные паузы. Только 50 % детей использовали несколько способов связи предложений, у другой половины исследуемых превалировали фор-Baltic Humanitarian Journal. 2019. Т. 8. № 3(28)
мально-сочинительные средства: союзы «и», «а», наречие «потом». Дети неоднократно повторяют ранее ими сказанное, речевые обороты выстраивают не правильно.
У детей с нарушениями зрения не развиты образность и эмоциональная выразительность речи, что отмечается во всех видах высказываний.
Анализ результатов наблюдения за детьми показал, что ни у одного ребенка с нарушениями зрения не выявлен высокий уровень социально-коммуникативного развития. 60 % детей знают, но не всегда используют свои знания о нормах и ценностях, принятых в обществе. В процессе коммуникаций дети затрудняются в адекватном выражении собственных эмоций, как в вербальном, так и в невербальном планах. Дети часто нарушают речевой этикет, например, перебивают ребят на занятии, не дожидаясь окончания их ответа. 43 % детей данной категории в процессе коммуникативного взаимодействия часто конфликтуют, не всегда могут поддержать общение и завершить его посредством неконфликтных речевых действий. В процессе общения дошкольников отмечается недостаточное владение ими связной речью, что сводит коммуникации к отдельным репликам, возгласам, междометиям, жестам. Данные факты говорят о снижении продуктивности коммуникативного взаимодействия у данной категории детей, неумения придать общению конструктивный характер.
Данные, полученные в ходе наблюдения, коррелируют с экспериментальными данными, полученными при изучении связной речи дошкольников, что подтверждает целесообразность организации коррекционной работы по развитию связной речи детей с нарушениями зрения в контексте их социально-коммуникативного развития.
Опираясь на данные факты, мы считаем необходимым осуществить разработку модели социально-коммуникативного развития детей с нарушениями зрения дошкольного возраста.
Цель разработанной нами модели - способствовать социально-коммуникативному развитию детей с нарушениями зрения посредством развития у них связной речи.
Цель модели конкретизируется в задачах:
- обогащать словарный запас детей, развивать смысловую сторону речи на полисенсорной основе (организация чувственного опыта с подключением сохранных анализаторов);
- учить устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и осуществлять перенос их в виде законченных фраз и различных видов высказываний;
- развивать вербальные и невербальные средства коммуникативного взаимодействия (речь, просодика, эмоции, мимика, пантомимика, предметно-действенные средства);
- развивать умение использовать связную речь в процессе коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми:
- воспитывать речевое поведение в различных социально-коммуникативных ситуациях.
В ходе разработки концептуальных основ Модели нами были определены принципы ее реализации.
Принцип учета состояния зрения и способов познания окружающего мира и ориентации в нем. Состояние зрения и степень нарушения зрительных функций определяют способы познания ребенком окружающего мира. При этом, необходимо учитывать насколько остаточное или нарушенное зрение и сохранные анализаторы участвуют в данном процессе.
Принцип учета имеющегося чувственного опыта ребенка. Реализация данного принципа предполагает учет знаний и полноценных представлений об объектах окружающего мира с опорой на имеющийся чувственно-практический опыт взаимодействия с ними. Учет данного принципа определяет стартовые возможности каждого ребенка для развития семантической стороны речи и
различного рода коммуникаций.
Реализация выше названных принципов предусматривает необходимость введения принципа индивидуализации образования детей с нарушениями зрения. Следуя этому принципу, наряду со зрительными возможностями и чувственным опытом, необходимо учитывать уровень познавательных возможностей ребенка, его интересы, личностные качества, потенциальные возможности.
Принцип деятельностного подхода. Развитие связной речи эффективнее происходит в различных видах детской деятельности: игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной и др. В процессе деятельности создаются различные проблемные ситуации, практическое решение которых способствует обогащению социально-коммуникативного опыта.
Принцип поэтапного изучения материала предполагает постепенное введение ребенка в различную деятельность с учетом состояния социально-коммуникативного опыта.
Принцип взаимодействия всех участников образовательных отношений. Решение задач социально-коммуникативного развития ребенка возможно при участии дефектолога, логопеда, воспитателя, психолога, родителей. При этом содержание коррекционных мероприятий определяется спецификой деятельности каждого участника образовательных отношений, и вместе с тем ориентировано на решение конкретной задачи в контексте социально-коммуникативного развития каждого ребенка.
Рассматривая модель как систему, мы выделили её составляющие, которые представлены тремя модулями: диагностическим, образовательным и просветительским. Реализация каждого модуля как элемента целостной системы, осуществляется в три этапа: организационный; процессуальный; аналитико-результативный.
Рассмотрим реализацию каждого модуля, разработанной нами модели.
Целью диагностического модуля является изучение состояния связной речи и уровня социально-коммуникативного развития детей.
Диагностический модуль рассматриваемой нами модели образован двумя компонентами - клиническим и психолого-педагогическим. Так, клинический компонент подразумевает участие медицинских работников в обследовании ребенка, изучение его анамнеза, психического и соматического здоровья. Психолого-педагогический компонент предполагает комплексное изучение психофизического, социально-коммуникативного развития ребенка, а также его личностных особенностей, условий воспитания и уровня развития его речевых, познавательных и практических навыков.
На организационном этапе в рамках диагностического модуля решается задача определения содержания процедуры обследования ребенка, подготовка соответствующего инструментария (при необходимости осуществляется его адаптация с учетом состояния зрения, познавательных возможностей, чувственного опыта испытуемого).
В рамках реализации процессуального этапа решается задача проведения непосредственной процедуры диагностики: первичной, предполагающей изучение исходного уровня развития связной речи и социально-коммуникативных навыков; на основании полученных результатов разрабатывается индивидуальная программа социально-коммуникативного развития ребенка с нарушениями зрения; текущей, предполагающей мониторинг развития связной речи и социально-коммуникативных навыков (не реже 1 раза в месяц) посредством проведения регулярных диагностических занятий. В ходе усвоения ребенком индивидуальной программы вносятся корректировки в её содержание.
Задачей аналитико-результативного этапа является проведение контрольной диагностики для изучения итогового уровня социально-коммуникативного развития и развития связной речи. Результаты контрольной диагно-
стики служат основой для разработки индивидуальной программы на второй год обучения.
Целью образовательного модуля организация и проведение коррекционно-образовательных мероприятий, направленных на развитие связной речи и социально-коммуникативного опыта детей с нарушениями зрения.
Образовательное направление содержит три компонента: коррекционно-обучающий - формирование специальных способов познания окружающего мира, как базы для обогащения чувственной основы слова; обучение навыкам социально-коммуникативного поведения в различных жизненных ситуациях.
Коррекционно-развивающий - обогащение и расширение коммуникативно-речевой практики в процессе различных видов деятельности детей.
Коррекционно-воспитательный - формирование знаний о нормах и правилах коммуникативной культуры; умение дать оценку поступкам сверстников в различных социально-коммуникативных ситуациях; воспитание потребности действовать самостоятельно, согласно установленным правилам общения и общежития.
На организационном этапе образовательного модуля решается задача определения условий, методов, приемов, средств и способов реализации индивидуальной программы социально-коммуникативного развития ребенка. Определяется доля и место участия каждого из участников образовательных отношений в реализации данной программы.
Основной задачей процессуального этапа является реализация коррекционно-образовательных мероприятий по развитию связной речи и социально-коммуникативного опыта детей в разных видах детской деятельности.
Задачей аналитико-результативного этапа является актуализация усвоенных детьми знаний, умений, навыков социально-коммуникативного поведения в самостоятельной деятельности. Для этого организуют праздники и развлечение, привлекают детей к участию театрализованной деятельности, сюжетно-ролевых играх.
Содержание просветительского модуля нацелено на формирование у участников образовательных отношений коррекционно-образовательных компетенций в контексте социально-коммуникативного развития детей с нарушениями зрения и включает два компонента: зна-ниевый и поведенческий. Знаниевый компонент предполагает обогащение и расширение знаний педагогов и родителей об особенностях психофизического развития детей с нарушениями зрения, закономерностях развития связной речи в онтогенезе и её особенностях у детей с нарушениями зрения; о содержании, методах, приемах и средствах социально-коммуникативного развития данной категории детей. Поведенческий компонент предусматривает выработку у педагогов и родителей практических навыков взаимодействия с ребенком с целью его социально-коммуникативного развития.
На организационном этапе данного модуля решается задача подбора теоретического и практического материалов для формирования у педагогов и родителей коррекционно-образовательных компетенций, способствующих максимально эффективному социально-коммуникативному развитию детей.
Задача процессуального этапа заключается в организации и проведении просветительской деятельности, которая реализуется в разнообразных формах (консультации, беседы, ответы на вопросы, проведение тренингов, практических занятий и т.п.) Уделяется внимание активным формам работы и организации взаимодействия всех участников образовательных отношений.
Аналитико-результативный этап решает задачу обмена опытом между участниками образовательных отношений в вопросах социально-коммуникативного развития детей с нарушениями зрения. Проводятся совместные мероприятия: круглый стол, педагогические мастерские, дни открытых дверей, педагогическая пано-116
рама и др. Данные мероприятия способствуют уточнению представлений о специфике развития связной речи и обогащения социально-коммуникативной практики детей. Родители имеют возможность познакомиться с опытом других семей и найти подтверждение в правильности выбора стратегии взаимодействия со своим ребенком, либо определить более эффективные пути. Посещение занятий коллег знакомит педагогам с педагогическими находками в контексте решаемой проблемы.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, реализация модели социально-коммуникативного развития детей с нарушениями зрения дошкольного возраста носит комплексный, целенаправленный характер и обеспечивается взаимообусловленностью и взаимозависимостью всех её модулей и компонентов при условии взаимодействия всех участников образовательных отношений. Дальнейшая работа, нам представляется, в описании содержания каждого из модулей и специфики его реализации на всех этапах.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: АРКТИ, 2004. 168 с.
2. Осипова Л.Б., Ульянова Н.В. Использование наглядности в речевом и познавательном развитии дошкольников: методич пособие. Челябинск: Цицеро, 2013. 44 с.
3. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1979. 223 с.
4. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. 256 с.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. / под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. Т. 6. Научное наследство. 400 с.
6. Земцова М.И. Обучение слепых и слабовидящих детей. М.: ЦПУПП МГП ВОС, 1978. 32 с.
7. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения: Теоретико-экспериментальное исследование. СПб.: КАРО, 2006. 400 с.
8. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: учебное пособие. М.: РАОИКП, 1999. 32 с.
9. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения: методич. рекомендации. Верхняя Пышма: [Б.и.], 1997. 22 с.
10. Дружинина Л.А., Осипова Л.Б., Плаксина Л.И. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования: учеб.-методич. пособие. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2017. 253 с.
11. Осипова Л.Б. Книга как средство воспитания и обучения слепых и слабовидящих дошкольников: учеб.-методич. пособие. Челябинск: Челяб. Обл. спец. б-ка для слабовидящих и слепых, 2015. 74 с.
12. Солнцева Л.И., Денискина В.З., Буткина Г.А. Психология воспитания детей с нарушением зрения / под ред. Л.И. Солнцевой,
B.З.Денискиной. М.: Налоговый вестник, 2004. 320 с.
13. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соколова Т.В. Формирование связных высказываний у детей с первичной глазной патологией (косоглазием) и общим недоразвитием речи // Научное обозрение. Педагогические науки. М., 2015. № 3. С. 150151. URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1371 (дата обращения: 14.06.2019).
14. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Рос.Федерации от 17.10.13, № 1155 [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 14.09.2018).
15. Соколова С.Е. Формирование связной речи детей: обучение рассказыванию //Дошкольная педагогика. 2014. № 3. С.31-35.
16. Шереметьева Е.В., Трофимова Е.В. Микросоциальные условия формирования коммуникации детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью // Реализация идей В.А. Сухомлинского в теории и практике современного образования (к 100-летию со дня рождения): Международная научно-практическая конференция. Сборник статей. В 2-х томах. Научный редактор В.Г. Рындак. Оренбург: Оренбургский государственный педагогический университет. 2018.
C. 167-171.
17. Николаева Е.А. Учет модальностей восприятия младших школьников с общим недоразвитием речи при организации личностно ориентированного обучения // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1 (18). С. 135-138.
18. Vasilyeva V.S., Druzhinina L.A., Lapshina L.M., Osipova L.B., Reznikova E.V. Tutoring in a family raising an infant with special health needs [Электронный ресурс] //Espacios: Education. 2018. Vol. 39 (# 02). P. 32.
19. Дружинина Л.А., Осипова Л.Б. Организация и содержание коррекционной работы воспитателя с дошкольниками с нарушениями зрения в условиях общеобразовательного учреждения // Актуальные проблемы дошкольного образования: современные концепции и технологии дошкольного образования: материалыXV Международной научно-практической конференции, г. Челябинск. 16-17 марта 2017
Baltic Humanitarian Journal. 2019. Т. 8. № 3(28)
г. Челябинск: Изд-во ЗАО «Цицеро», 2017. С. 167-169.
20. Лигостаева И.А. Использование зрительно-тактильного материала по развитию речи с детьми 5-7 лет с нарушением зрения //Логопед. 2014. № 9. С. 28-36.
21. Осипова Л.Б., Дружинина Л.А. Сопровождение тьютором семьи, воспитывающей слепого ребенка раннего возраста, в условиях лекотеки дошкольной образовательной организации // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2017. № 8. С. 57-65.
Статья поступила в редакцию 20.07.2019 Статья принята к публикации 27.08.2019
