CC BY
36
УДК 376 ББК 74.5
DOI: 10 .31862/1819-463X-2021-5-83-91
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О РАСТЕНИЯХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Т. В. Алабина, Т. В. Шевырева
Аннотация. В статье рассматривается познавательное развитие дошкольников с точки зрения современной нормативной базы. Раскрыта новизна содержания коррекционной работы по формированию представлений о растениях у дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Выделены направления познавательного развития дошкольника с интеллектуальными нарушениями. Охарактеризовано место формирования представлений о растениях в познавательном развитии дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Представлены специфика и педагогические условия, обеспечивающие успешность коррек-ционной работы по формированию представлений о растениях у дошкольников с интеллектуальными нарушениями на основе современного программного содержания.
Ключевые слова: познавательное развитие, формирование представлений о растениях, дошкольники с интеллектуальными нарушениями, целостная картина мира.
Для цитирования: Алабина Т. В., Шевырева Т. В. Особенности формирования представлений о растениях у дошкольников с интеллектуальными нарушениями // Наука и школа. 2021. № 5. С. 83-91. DOI: 10.31862/1819-463Х-2021-5-83-91.
SPECIAL FEATURES OF THE FORMATION OF IDEAS ABOUT PLANTS IN PRESCHOOL CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES
T. V. Alabina, X. V. Shevyreva
Abstract. The article examines the cognitive development of preschool children from the point of view of the modern regulatory framework. The novelty of the content of correctional work on the formation of ideas about plants in preschool children with intellectual disabilities
© Алабина Т. В., Шевырева Т. В., 2021
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
is revealed. The directions of cognitive development of preschool children with intellectual disabilities are highlighted. The place of the formation of ideas about plants in the cognitive development of preschool children with intellectual disabilities is characterized. The article presents the specifics and pedagogical conditions that ensure the success of correctional work on the formation of ideas about plants in preschool children with intellectual disabilities on the basis of modern program content.
Keywords: cognitive development, formation of ideas about plants, preschool children with intellectual disabilities, a holistic picture of the world.
Cite as: Alabina T. V., Shevyreva T. V. Special features of the formation of ideas about plants in preschool children with intellectual disabilities. Nauka i shkola. 2021, No. 5, pp. 83-91. DOI: 10.31862/1819-463X-2021-5-83-91.
В дошкольном образовании в России в XXI в. происходят качественные изменения в отношении содержания, а также принципов, средств и технологий обучения . Развитие системы дошкольного образования определяется его основной целью - целью развития личности ребенка, накоплением элементарного опыта решения проблем в различных сферах жизни, формированием умения ориентироваться в жизненных ситуациях, а также развитием готовности к активной и самостоятельной жизни в будущем .
Реализация Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [1] актуализировала проблему познавательного развития детей, назвав одну из образовательных областей «Познавательное развитие» . В стандарте определено то основное содержание, которое должен освоить ребенок дошкольного возраста, и обозначено требование развивать активность ребенка, которая должна быть направлена на познание самого себя, других людей, объектов окружающего мира, их свойств и взаимосвязей, а также систематизацию и упорядочение знаний
Новизна представленного содержания коррекционной работы по формированию представлений о растениях у дошкольников с интеллектуальными
нарушениями, разработанного на принципах амплификации, поддержки инициативы детей в различных видах деятельности, формирования их познавательных интересов и познавательных действий, состоит в том, что оно впервые ориентировано на становление целостной картины мира у дошкольника с интеллектуальными нарушениями в различных категориях и разнообразных взаимосвязях (причинно-следственных, внешне-внутренних, качественно-количественных и др . ) .
Познавательное развитие детей дошкольного возраста является предметом изучения таких ученых, как А. Г Ас-молов [2], Н . Е . Веракса, А. Н . Веракса [3], А . А . Леонтьев [4], И . Э . Куликовская [5] и др В их научных исследованиях познавательное развитие рассматривается как реализация одной из важнейших потребностей ребенка, заключающейся в знакомстве с окружающим миром, приобретении способов его познания и творческого преобразования
Мир постоянно меняется, поэтому невозможно точно предсказать, какие знания и познавательные действия необходимы будут детям, когда они начнут свою самостоятельную жизнь Но у дошкольников возможно сформировать основные способы познания мира на основе присущей им любознательности, познавательной мотивации, первичных
взаимосвязанных представлений о себе и окружающей реальности .
И . Э . Куликовская [5] выделяет следующие направления познавательного развития ребенка-дошкольника:
• развитие любознательности и познавательной мотивации;
• развитие сенсорики и восприятия;
• развитие первичных представлений о себе и о мире;
• формирование и развитие начальных математических представлений;
• формирование знаково-символиче-ской функции мышления (умение использовать знаки и символы для моделирования объектов и явлений окружающего мира);
• развитие воображения и творческого мышления .
Опираясь на исследование И . Э . Куликовской [5], мы выделили следующие направления познавательного развития дошкольника с интеллектуальными нарушениями:
• развитие любознательности и познавательной мотивации, инициативы детей в различных видах деятельности;
• формирование их познавательных интересов и познавательных действий;
• развитие сенсорики и восприятия;
• развитие первичных представлений о себе и о мире; изучение свойств предметов и явлений, взаимосвязей, упорядочение и систематизация этих знаний;
• формирование элементарных математических представлений;
• формирование знаковой и элементов символической функции мышления (умение использовать знаки и символы для моделирования объектов и явлений окружающего мира);
• развитие воображения и творческого мышления .
Одной из образовательных областей в Примерной адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования детей с интеллектуальными нарушениями [6] Е . А . Стребелева,
Е . А. Екжанова выделяют образовательную область «Познавательное развитие» .
Отметим, что в Программе воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (2007) [7], авторами которой являются Л . Б . Баряева, О . П . Гаврилушкина, А. Зарин, Н . Д. Соколова, подробно освещено познавательное развитие дошкольника с умственной отсталостью, но в самостоятельный раздел оно не выделено . Познавательную активность авторы предлагают развивать в играх и упражнениях, в изобразительной деятельности, в конструировании, на занятиях по развитию речи на основе ознакомления с окружающим миром, а акцент в формировании представлений о растительном и животном мире, о себе, о деятельности людей в природе смещен на формирование речи и навыков коммуникативного поведения .
Основной задачей дошкольного обучения детей с нарушениями интеллекта авторы Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с интеллектуальными нарушениями (2020) [6] называют создание благоприятных условий для полноценного проживания дошкольного детства и всестороннее развитие дошкольников с интеллектуальным нарушениями, в то время как познавательное развитие, с их точки зрения, обеспечивает социальную адаптацию и интеграцию обучающихся в общество, обучение навыкам взаимодействия детей с умственной отсталостью с окружающим их предметным и природным миром
С целью усвоения общественного и культурного опыта в обучении дошкольников с интеллектуальными нарушениями Е . А. Стребелева и Е . А. Екжанова рекомендуют использовать комплексные и парциальные образовательные программы, научно-практические материалы, соответствующие ФГОС, главным условием которых является наличие коррекционной направленности, что обеспечивает реализацию особых
образовательных потребностей детей с умственной отсталостью .
Программный материал образовательной области «Познавательное развитие» предполагает развитие активности ребенка, направленной на познание самого себя, других людей, объектов окружающего мира, их свойств, взаимосвязей, упорядочение и систематизацию этих знаний . На основании научных источников (Л . А. Венгер, А. В . Запорожец, Н . Н . Поддьяков, Л . Б . Эльконин и др . ) представления об окружающем мире рассматриваются как упорядоченная система знаний об окружающей ребенка социальной, природной и предметной действительности, которые основываются на образах восприятия и воображения, подвергшихся осмыслению и структурированию .
В нашей предыдущей статье [8] подчеркивается, что коррекционная работа по формированию представлений об окружающем мире служит активизации процесса познавательного развития детей с интеллектуальными нарушениями, формируя базис для развития речи,
мышления и экологического воспитания «Адекватные представления об окружающем мире определяют возможность полноценной ориентировки в действительности, ее понимания и взаимодействия с ней» [8, с . 130] .
Образовательная область «Познавательное развитие» включает в себя подраздел «Ознакомление с окружающим миром», структурная организация этого подраздела представлены следующими направлениями: формирование представлений о явлениях социальной жизни, о предметном мире, созданном человеком, о природе (живой и неживой) и явлениях природы . Каждое из этих направлений имеет свою специфику и знакомит с определенным типом свойств, связей и отношений [6] .
На рис 1 представлено отношение структурного компонента «Формирование представлений о растительном мире» к образовательной области «Познавательное развитие» и ее звеньям . Следовательно, цели и задачи, сформулированные в Программе для этой образовательной области, актуальны и при
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ Познавательное развитие
ПОДРАЗДЕЛ Ознакомление с окружающим миром
НАПРАВЛЕНИЕ Формирование представлений о природе (живой и неживой)
СТРУКТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ
Формирование представления о растительном мире
Рис. 1. Взаимосвязь структурных компонентов Программы
формировании представлений о растительном мире, но они детализируются и приобретают конкретное содержание
Рассмотрим специфику технологии формирования представлений о растительном мире у дошкольников с интеллектуальными нарушениями как структурного компонента коррекционной работы по формированию представлений о живой и неживой природе и явлениях природы
Т В . Шевырева, Е . Н . Соломина, авторы методики обучения естествознанию обучающихся с умственной отсталостью, подчеркивают важность осуществления практической направленности изучения биологии у школьников с умственной отсталостью, то есть изучение живой природы умственно отсталыми школьниками должно опираться на объекты ближайшего окружения, что объясняется конкретностью мышления обучающихся с интеллектуальными нарушениями . Авторы рекомендуют руководствоваться принципом регионализма, так как понятия, связанные с глобальными проблемами, остаются для ребенка абстракцией и воспринимаются с трудом [9] .
Одно из важнейших условий формирования представлений является возможность непосредственных наблюдений детей за растениями в повседневной жизни, именно они предоставляют детям богатейший познавательный материал . Знакомство дошкольников с растениями на экологических прогулках, экскурсиях, в наблюдениях за природными объектами, в путешествиях по экологическим тропам позволяет сформировать познавательный интерес к миру растений, дать детям представления о том, что растения - живые хрупкие существа [10] .
Помимо этого, планирование коррек-ционной работы должно включать возможность не только наблюдать и исследовать природу, но и использовать природную среду для того, чтобы интегрировать полученные знания в различных образовательных областях и
подразделах: в развитии речи (например, задания «Сказки зимнего леса», «Дары лесов», «Собираем урожай»), в формировании элементарных математических представлений (например, игры «Математика на грядке», «Посчитаем урожай», «Самое высокое дерево»), в эстетическом развитии (рисование «Дивный мир цветов»)
Разнообразны методы и приемы, используемые для формирования представлений о растениях у дошкольников: дидактические игры (например: «С какой ветки детки?», «Что изменилось?», «Найди такой же», «Угадай по описанию»), подвижные игры («Грибок в кузовок»), познавательные и проблемные вопросы (Что будет, если цветы перестанут пахнуть? Что произойдет, если не останется растений на земле? С помощью чего растения защищаются от врагов? Как же путешествуют растения без ног? и т д )
В модели педагогического обеспечения экологического образования детей старшего дошкольного возраста Л . В . Шинка-рёва, К. Е . Панасенко в организованной образовательной деятельности предлагает использовать метод образовательных ситуаций . Отличительной чертой такой образовательной ситуации авторы называют появление образовательного результата или продукта в ходе специально организованного взаимодействия педагога и ребенка Образовательные продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, модель, коллекция, поделка, выращенное растение и др ), так и нематериальными (новое знание, идея, отношение, переживание) Основными задачами образовательных ситуаций является формирование у дошкольников системы представлений по изучаемой теме, новых навыков и умений, развитие способности рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы [11]
Деятельностный подход, широко используемый в дошкольной педагогике, может быть особенно эффективно
использован при изучении растений . Наблюдения за растениями, опыты и эксперименты с ними позволяют обучить ребенка необходимым навыкам и умениям взаимодействия с окружающей действительностью, удовлетворяют естественную потребность в деятельности ребенка, стимулируют мыслительную активность, развивают детскую любознательность, самостоятельность и позволяют сформировать личностное отношение к изучаемым объектам, то есть к растениям Важно организовать деятельность таким образом, чтобы опыт познания действительности был гуманным, формирующим навыки позитивного поведения в природе, экспериментирование должно быть безопасным и для самого ребенка, и для растений . Тогда опыты, наблюдения и эксперименты несут не только познавательную нагрузку, но и воспитывают доброжелательное отношение к живой природе Например, можно организовать наблюдения, где больше всего растет цветов; какой ствол теплее весной: ствол белоствольной березы или рябины; на каких деревьях быстрее желтеют листья и т. п . Эксперименты позволяют наглядно прослеживать причинно-следственные отношения в мире растений, например, зависимость внешнего вида растения от условий ухода за ним
Организуя ознакомление детей с растениями, не стоит забывать и о важности организации практических продуктивных действий в природе, в процессе которых происходит усвоение знаний о наиболее важных взаимосвязях в мире природы, усвоение правил природопользования и формирование первых навыков природоохранного поведения Практическая деятельность в природе является первым доступным детям дошкольного возраста видом социально значимой продуктивной трудовой деятельности, в процессе которой вырабатываются конкретные материальные ценности: выращиваются цветы, овощи,
фрукты и т п Труд детей в природе создает благоприятные условия для физического развития, совершенствует моторику, формирует волевые качества . Уход за растениями в цветнике, на клумбе, в огороде, на участке или в живом уголке группы является средством развития у детей с интеллектуальными нарушениями интереса к природе, позволяет сформировать у дошкольников первые трудовые навыки и желание работать
Выполняя трудовые действия, дети знакомятся со свойствами почвы, растений, овладевают простейшими практическими навыками обращения с сельскохозяйственным инвентарем, усваивают приемы ухода за растениями, получают много сведений о росте и развитии растений
Окружающая ребенка природа с ее многообразными красками, формами, звуками и ароматами становится источником развития эстетических чувств Важно формировать у дошкольников с интеллектуальными нарушениями чувство гармонии, присущей всем природным объектам и явлениям, учить воспринимать и оценивать прекрасное в природе .
Содержание структурного компонента «Формирование представлений о растительном мире» строится на междисциплинарном подходе, который раскрывается через систему взаимодействия мира природы с культурой и социумом, а объединяющим их элементом выступают знаки и символы, в частности, культуры . Так, например, при знакомстве дошкольников с осенними цветами педагогом используются эстетические категории, характерные для художественной литературы, такие как прекрасный, прелестный, волшебный, дивный, роскошный, печальный, удивительный, пышный, роскошный, сказочный, чудесный, яркий, увядающий и др Знакомство со значением этих категорий требует обязательной коррекционной работы для детей с интеллектуальными нарушениями Эстетическую направленность
ознакомления с растениями возможно реализовать и в практической деятельности Интересной для дошкольников может стать задача украшения своего дома и детского сада цветами и растениями для создания праздничного настроения при подготовке к празднованию Нового года, празднику Осени и т п , а также для снятия усталости, гармонизации настроения, сохранения здоровья в своей комнате или доме
Формированию целостного представления о растении как живом существе способствует изобразительное искусство, поскольку оно побуждает ребенка-дошкольника выходить за пределы непосредственно наблюдаемого и находить индивидуальные способы самовыражения, а также учит передавать свое отношение к изображаемым растениям Во время рисования или лепки дошкольник как бы создает объект заново, моделируя его через свои знания о предмете и свой опыт. В этот момент в его сознании происходит превращение образов зрительного восприятия и представления о конкретном растении в конкретное изображение По мнению А В Запорожца [12], по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний, идеальный план деятельности, то есть рисунок выступает в роли материальной опоры деятельности . В . С . Мухина [13] отмечает, что изобразительная деятельность оказывает специфическое влияние на развитие восприятия и мышления, организует умение не только смотреть, но и видеть, позволяет ребенку передавать предметный мир вначале по-своему и лишь позже - по принятым изобразительным законам Рисуя, ребенок пытается выразить свое понимание окружающего его мира .
Изучая растения, не менее важно сформировать умение сравнивать, обобщать и классифицировать их по различным признакам . Основным содержанием наблюдений становится рост
и развитие растений Дети узнают о том, какие условия необходимы растению для роста, что разные растения нуждаются в различном количестве света, влаги, тепла, в определенной почве Формируя категории (молодой - старый, влажный -сухой, теплый - холодный, солнечный -тенистый), мы развиваем у детей понимание сущности качественного состояния деревьев, кустарников, трав и цветов (нормальное, ослабленное усыхающее), вырабатываем умение самостоятельно оценить состояние растения Важно выработать у дошкольников представления и о сезонных изменениях растений: пробуждение, быстрый рост и развитие весной и летом, созревание плодов и семян летом и осенью, состояние покоя зимой Важно, чтобы дети узнавали одно и то же растение в разные сезоны и понимали сущность состояния известных им деревьев, кустарников, цветов, трав в тот или иной сезон, могли объяснять причины таких изменений
Изучение растительного мира предполагает и формирование основ экологической культуры у дошкольников с умственной отсталостью Знакомство со взаимосвязями растений со средой обитания и их взаимодействиями с другими системами позволяет выработать правильные формы контакта человека с природным миром, формирование навыков природоохранного поведения в природе В нашей предыдущей статье цель экологического воспитания у умственно отсталых дошкольников представлена через становление «осознанно-правильного отношения к природе, которое рассматривается как совокупность экологических знаний ребенка и понимания специфики живого, желания сохранить, поддержать или создать для него нужные условия; понимания и сочувствия; эмоционального отклика, радости от общения с животными и растениями» [14, с. 17] .
Таким образом, «живое» общение и непосредственный контакт ребенка с
растениями, наблюдения, эксперименты, опыты и практическая деятельность по уходу за растениями, осмысление увиденного в процессе обсуждения являются специфическими чертами технологии формирования представлений о растительном мире у дошкольников с интеллектуальными нарушениями, а главным критерием сформированных
представлений выступает их целостность, достаточный уровень понимания взаимосвязей и взаимозависимостей природного мира, которые существуют между растениями и другими элементами живой природы, развитие познавательного интереса к растениям, способность к воплощению знаний в самостоятельных видах деятельности
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: письма и приказы Минобрнауки / [ред.-сост. Т. В. Цветкова]. М.: ТЦ «Сфера», 2015. 96 с.
2. Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл, 2012.
3. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве: пособие для педагогов дошкольных учреждений. М.: Мозаика-Синтез, 2012.
4. Леонтьев А. А. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. М.: Смысл, 2012.
5. Куликовская И. Э. Познавательное развитие детей: концептуальные основания и возрастная логика содержания // Изв. Южного федерального ун-та. Педагогические науки. 2015. № 11. С. 45-54.
6. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): с метод. рекомендациями / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. 2-е изд. М.: Просвещение, 2020. 349 с.
7. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / [Л. Б. Баряева и др.]. СПб.: КАРО, 2007. 272 с.
8. Алабина Т. В., Шевырева Т. В. Развитие представлений о растительном мире дошкольников с нарушением интеллекта // Наука и школа. 2019. № 5. С. 123-130.
9. Соломина Е. Н., Шевырева Т. В. Осуществление практической направленности уроков биологии в ходе реализациии ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью // Конфе-ренциум АСОУ: сб. науч. тр. и материалов науч.-практ. конф. 2018. № 3-3. С. 320-325.
10. Масленникова О. М., Филиппенко А. А. Экологические проекты в детском саду. Изд. 2-е. Волгоград: Учитель, 2014. 232 с.
11. Шинкарева Л. В., Панасенко К. Е. Обоснование модели педагогического обеспечения экологического образования детей старшего дошкольного возраста // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 5. С. 278.
12. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста : сб. ст. / под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца; предисл. О. М. Дьяченко. М.: Изд-во Междунар. образоват. и психол. колледжа, 1995. 144 с.
13. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студентов высш. учеб. заведений. 17-е изд., стер. М.: Академия, 2019. 655 с.
14. Алабина Т. В. Формирование основ экологической культуры у умственно отсталых дошкольников на современном этапе вида // Специальное образование. 2020. № 2(58). С. 5-17.
REFERENCES
1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart doshkolnogo obrazovaniya: pisma i prikazy Minobmauki. Moscow: TTs "Sfera", 2015. 96 p.
2. Asmolov A. G. Psikhologiya lichnosti. Kulturno-istoricheskoe ponimanie razvitiya cheloveka. Moscow: Smysl, 2012.
3. Veraksa N. E., Veraksa A. N. Razvitie rebenka v doshkolnom detstve: posobie dlya pedagogov doshkolnykh uchrezhdeniy. Moscow: Mozaika-Sintez, 2012.
4. Leontiev A. A. Psikhologicheskaya teoriya deyatelnosti: vchera, segodnya, zavtra. Moscow: Smysl, 2012.
5. Kulikovskaya I. E. Poznavatelnoe razvitie detey: kontseptualnye osnovaniya i vozrastnaya logika soderzhaniya. Izv. Yuzhnogo federalnogo un-ta. Pedagogicheskie nauki. 2015, No. 11, pp. 45-54.
6. Ekzhanova E. A., Strebeleva E. A. Adaptirovannaya osnovnaya obrazovatelnaya programma doshkolnogo obrazovaniya detey s umstvennoy otstalostyu (intellektualnymi narusheniyami): s metod. rekomendatsiyami. Moscow: Prosveshchenie, 2020. 349 p.
7. Programma vospitaniya i obucheniya doshkolnikov s intellektualnoy nedostatochnostyu. St. Petersburg: KARO, 2007. 272 p.
8. Alabina T. V., Shevyreva T. V. Razvitie predstavleniy o rastitelnom mire doshkolnikov s narusheniem intellekta. Nauka i shkola. 2019, No. 5, pp. 123-130.
9. Solomina E. N., Shevyreva T. V. Osushchestvlenie prakticheskoy napravlennosti urokov biologii v khode realizatsiii FGOS obrazovaniya obuchayushchikhsya s umstvennoy otstalostyu. Konferentsium ASOU: sb. nauch. tr. i materialov nauch.-prakt. konf. 2018, No. 3-3, pp. 320-325.
10. Maslennikova O. M., Filippenko A. A. Ekologicheskie proekty v detskom sadu. Volgograd: Uchitel, 2014. 232 p.
11. Shinkareva L. V., Panasenko K. E. Obosnovanie modeli pedagogicheskogo obespecheniya ekologicheskogo obrazovaniya detey starshego doshkolnogo vozrasta. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2016, No. 5, pp. 278.
12. Leontiev A. N., Zaporozhets A. V. (eds.) Voprosy psikhologii rebenka doshkolnogo vozrasta. Coll. of art. Moscow: Izd-vo Mezhdunar. obrazovat. i psikhol. kolledzha, 1995. 144 p.
13. Mukhina V. S. Vozrastnaya psikhologiya. Fenomenologiya razvitiya: uchebnik dlya studentov vyssh. ucheb. zavedeniy. Moscow: Akademiya, 2019. 655 p.
14. Alabina T. V. Formirovanie osnov ekologicheskoy kultury u umstvenno otstalykh doshkolnikov na sovremennom etape vida. Spetsialnoe obrazovanie. 2020, No. 2(58), pp. 5-17.
Алабина Татьяна Владимировна, аспирант кафедры олигофренопедагогики и специальной психологии дефектологического факультета Института детства, Московский педагогический государственный университет e-mail: tatyana-alabina@yandex.ru
Alabina Tatiana V., PhD post-graduate student, Oligophrenopedagogy and Special Psychology Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: tatyana-alabina@yandex.ru
Шевырева Татьяна Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры олигофренопедагогики и специальной психологии дефектологического факультета Института детства, Московский педагогический государственный университет e-mail: tv.shevyreva@mpgu.su
Shevyreva Tatiana V., PhD in Pedagogy, Associate Professor, Professor, Oligophrenopedagogy and Special Psychology Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: tv.shevyreva@mpgu.su
Статья поступила в редакцию 28.03.2021 The article was received on 28.03.2021
