CC BY
145
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ■ ТЕХНОЛОГИИ ■
DOI: 10.31862/1819-463X^019-5-123-130
УДК 376 ББК 74.5
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О РАСТИТЕЛЬНОМ МИРЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
Т. В. Алабина, Т. В. Шевырева
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования у дошкольников с нарушениями интеллекта представлений о растительном мире. Авторами раскрыто значение и сформулирована важность коррекции представлений о растениях у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. В статье представлены различные научные подходы к проблеме формирования .знаний об окружающем мире. Авторы рассматривают эту проблему, представленную в работахученых-дефекто-логов, с различных сторон, освещают содержание и особенности работы по ознакомлению с окружающим миром дошкольников с нарушениями интеллекта. Авторы приходят к выводу о том, что необходимо разработать систему коррекции представлений о растительном мире, опираясь на научные материалы рассмотренных исследований.
Ключевые слова: формирование представлений, ознакомление с миром растений, нарушения интеллекта, дошкольная дефектология.
DEVELOPMENT OF IDEAS ABOUT THE NATURAL WORLD IN PRESCHOOLERS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES
T. V. Alabina, ^ V. Shevyreva
Abstract. The article deals with the problem of formation of ideas about the plant world in preschool children with intellectual disabilities. The authors reveal the importance and formulate the importance of correction of ideas about plants in preschool children with intellectual disabilities. The article presents various scientific approaches to the problem of formation of knowledge about the world. The authors consider this problem from different angles and highlight the content and features of the work on introducing the world to preschool children with intellectual disabilities, presented in the works of scientists-defectologists. The authors come to the conclusion that it is necessary to develop a system of correction of ideas about the plant world, based on the scientific materials of the studies.
Keywords: formation of ideas, familiarization with the world of plants, intellectual disorders, preschool defectology.
Качественное изменение российского образования, связанное с внедрением инклюзивных практик в образовательное пространство, обуславливает необходимость активизации исследований в области оказания психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Среди дошкольников с ОВЗ одна из особенно распространенных нозологических групп -дети, имеющие интеллектуальные нарушения. В этой категории немало таких детей, у которых интеллектуальные нарушения сочетаются с другими расстройствами: речевыми, эмоционально-волевыми, поведенческими.
В трудах многих дефектологов указывается на значительные недостатки развития умственно отсталых дошкольников, которые затрудняют их дальнейшее обучение в школе и интеграцию в социум (Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, Л. В. Зан-ков, А. А. Катаева, Г. В. Кузнецова, Н. Г. Морозова, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, М. С. Пев-знер, В. Г. Петрова, Е. А. Стребелева и др.). В коррекционной педагогике проблеме расширения представлений об окружающем мире всегда уделяется большое внимание. У дошкольников с нарушениями интеллекта отмечается бедность представлений об объектах, неумение классифицировать компоненты живой и неживой природы. Это влияет на формирование представлений умственно отсталых детей, а именно: их знания об окружающем поверхностны, неточны, недостаточно осознанны. Такие дошкольники не понимают термины природоведческого характера, не умеют анализировать внешний вид растения или животного, наблюдается бедность, эмоциональная невыразительность словесных характеристик окружающего мира. Это приводит к неадекватным суждениям о природных предметах, явлениях, их взаимодействиях.
Л. С. Выготский писал: «Подготовить общее представление относительно мира природы, относительно общества, все это и составляет непосредственную задачу, кото-
рую школа ставит перед дошкольным воспитанием» [1]. Ознакомление с окружающим миром детей с нарушениями интеллекта будет способствовать их дальнейшей социальной интеграции и обучению в школе. В работах Е. А. Ковалёвой, Т. М. Лифано-вой, Т. В. Марковой, В. Г. Петровой, В. А. По-стовской, Е. Н. Соломиной, Л. С. Стожок, А. В. Усвайской, В. В. Хитрюк, Е. Д. Худенко, Т. В. Шевыревой, К. П. Ягодовского и др. подчеркивается, что знакомство с живой и неживой природой умственно отсталых школьников не только лежит в основе умений и навыков познания окружающего мира, мероприятий по сохранению здоровья, но и является залогом безопасной и успешной деятельности в любой сфере жизни, способствует эмоциональному, нравственному и психическому развитию, а также воспитывает основы экологической культуры.
Актуальной становится проблема формирования представлений об окружающем мире, в том числе о растениях как части этого мира, с позиций новых государственных нормативных документов в области дошкольной и специальной педагогики. Государственная образовательная политика требует переосмысления содержания, структуры, методов развития познавательной деятельности дошкольников с нарушениями интеллектуального развития.
Закон РФ «Об образовании» (273-Ф3) ориентирует педагогов на индивидуализацию образования, ориентацию на практические навыки и фундаментальные умения, выработку гибкости и многообразия форм предоставления образовательных услуг, а также создание образовательной среды для лиц с ограниченными возможностями [2].
Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) призван обеспечить развитие личности ребенка, он нацелен на формирование собственной системы отношений ребенка к окружающему миру, другим людям, самому себе. Образование по ФГОС ДО выступает как институт социализации и индивидуализации. Ключевой принцип стандарта - под-
держка разнообразия детей и, следовательно, переход от диагностики отбора к диагностике развития [3].
В Примерной адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования детей с интеллектуальными нарушениями, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г., одной из основных задач обучения и воспитания выступает формирование активной позиции ребенка по отношению к различным явлениям и предметам окружающего мира. Важно научить ребенка сначала рассматривать предмет, выделяя признаки, производить действия с ним. Особенностью Программы является смещение фокуса внимания на усвоение способов взаимодействия с предметами окружающего мира [4].
Таким образом, анализ нормативных документов показывает, что обязательным компонентом успешной социализации дошкольников с нарушениями интеллекта выступает развитие активной позиции ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира.
Дошкольное детство - самый ранний этап формирования системы ценностей при ориентации в окружающем мире. В этот период происходит становление позитивного отношения к окружающим людям и к себе, а также живому и неживому миру, к природе, животным и растениям. Помимо этого, наша цель - показать ребенку с интеллектуальной недостаточностью уже в дошкольном возрасте, что любой живой организм, в том числе растение, существует не изолированно, а является частью сложной цепочки природных взаимосвязей, и важно развить именно осознание отношений между отдельными объектами окружающего мира.
За последние годы в педагогических и психологических работах приводятся доказательства того, что для всестороннего развития детей должна быть реализована такая организация коррекционно-педагоги-ческого процесса, которая позволила бы
использовать все потенциальные возможности дошкольного периода развития ребенка. Все это необходимо, как пишет в своей монографии Е. А. Стребелева, для «формирования обобщенных способов умственной деятельности, обеспечивающих успешное овладение знаниями и оперирование ими в новых условиях» [5, с. 7]. Автор подчеркивает, что подобная задача решается на основе учета особенностей развития мыслительной деятельности детей.
Ознакомление с любыми предметами окружающей действительности, а значит, и с растениями и их свойствами, будет результативным только в том случае, если изучение конкретных объектов живого мира, таких, как, например, овощи, фрукты, комнатные растения, деревья, кустарники, будет организовано через игровую деятельность. Олигофренопедагогу важно организовать такие игровые обучающие ситуации, в которых чувственные представления будут качественно преобразовываться и сравниваться с различными сенсорными эталонами [4].
Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева указывают, что взаимодействие ребенка с окружающими предметами, в том числе и растениями, направлено на развитие бережного отношения к ним. Общаясь с растительным миром, важно не знакомить со строением растения и его функциями, а опираться в первую очередь на эмоционально-чувственное переживание дошкольника. В то же время важно формировать целостное восприятие, основанное на чувственном опыте ребенка. Важно использовать различные сенсорные системы, чтобы позднее обобщить полученный опыт в словесном обозначении. Так через чувственные ощущения создаются адекватные представления об окружающем мире. Знакомя с миром растений как одним из разделов ознакомления с окружающим, необходимо сформировать целостную систему знаний, отражающую взаимосвязи в определенной области [4].
Проблема ознакомления дошкольников с нарушениями интеллекта с природой
освещается в ряде исследований современных отечественных ученых-олигофре-нопедагогов (Е. М. Калинина, 1989; Э. В. Ла-пошина, 1992; Р. А. Афанасьева, 1996; Е. Н. Лебедева, 2001).
Е. М. Калинина (1989) разрабатывает систему ознакомления с живой природой старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Она предлагает обязательно включать в систему коррекци-онной работы экскурсии, прогулки и наблюдения в природе. Ею подробно описываются приемы и методы, которые способствуют формированию полноценных представлений об окружающем мире. Это могут быть разнообразные дидактические игры, упражнения в анализе и в обследовании объектов с помощью различных анализаторов, поиск ошибок в изображениях, словесно-образные задачи, проведение опытов, деятельность в природе [6].
В своем диссертационном исследовании Р. А. Афанасьева (1996) изучает познавательное развитие дошкольников с нарушениями интеллекта в ходе ознакомления с неживой природой. Она приходит к выводу, что грамотно организованная кор-рекционно-развивающая работа по ознакомлению с природой развивает мышление и речь детей и становится базисом экологического воспитания. Способом коррекции представлений детей она предлагает сделать предметную преобразующую деятельность, направленную на формирование динамических представлений о природе на основе развития эмоционального, чувственного и практического опыта детей, который может быть отображен в слове или в продуктивных видах деятельности [7].
В работе Э. В. Лапошиной (1992) затрагивается тема ознакомления дошкольников с нарушениями интеллекта с предметным миром. Она разрабатывает систему работы, состоящую из нескольких этапов, предполагающих постепенное овладение детьми знаниями об окружающем мире, от знакомства с предметом и его назначением в дальнейшем через предметно-прак-
тическую деятельность с ним до различных классификаций, группировок и обобщений [8].
Исследования Е. Н. Лебедевой (2001) посвящены созданию системы работы по ознакомлению с окружающими неречевыми звуками дошкольников с интеллектуальными нарушениями. В ходе экспериментального изучения ею отмечается низкий уровень сформированности восприятия окружающих ребенка звуков и недостаточное их осознание. Она приходит к выводу, что коррекционная работа по ознакомлению со звуками окружающей действительности детей с интеллектуальными нарушениями должна включать в себя не только развитие слухового внимания и восприятия, но и организовывать ориентировочно-исследовательскую деятельность через формирование взаимодействия всех анализаторов. Итогом работы по знакомству с неречевыми звуками становится формирование системы поведения в звуковом пространстве и появление у умственно отсталых дошкольников интереса к окружающему миру и элементов любознательности [9].
Анализируя способы ознакомления с окружающим миром дошкольников с нарушениями интеллекта, Т. В. Соколенко (2014) наиболее успешным средством знакомства детей с миром живой и неживой природы называет опытно-экспериментальную деятельность. Экспериментирование дает возможность развивать у дошкольников самостоятельную познавательную активность, любознательность, стремление к познанию и размышлению. Т. В. Соколенко основывается на исследования Н. Н. Поддьякова, который называет экспериментирование ведущим видом детской деятельности, а возможность экспериментировать считает главным условием развития способности обучаться в дальнейшем [10].
Однако на практике коррекционно-развивающая работа по ознакомлению с миром растений не будет высокоэффективной, если проводить ее со всеми дошкольниками одинаково, не дифференцированно, не учитывая их особенности в развитии
психических функций: какие компоненты и в связи с чем у конкретного ребенка на данном этапе его жизни и обучения наиболее страдают.
Среди дошкольников с интеллектуальной недостаточностью выделяются вариативные группы по уровню сформированно-сти познавательной активности, характеру нарушений эмоционально-волевой сферы, уровню социально-бытовой ориентировки и возможностям адаптации. Учет этих особенностей предполагает реализацию дифференцированного подхода с индивидуализацией системы обучения и ориентацию на личность ребенка-дошкольника. Необходимость учета возрастных особенностей ребенка (доминирующего вида деятельности и форм мышления, работоспособности и т. д.) подчеркивается во всех документах, определяющих развитие дошкольного образования умственно отсталых [11].
В Примерной адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования детей с интеллектуальными нарушениями выделено несколько вариантов развития детей с умственной отсталостью: «социально близкий к нормативному» (легкая степень умственной отсталости), «социально неустойчивый» (дети с умеренной умственной отсталостью), «социально неблагополучный» (дети с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии, ограниченно понимающие обращенную к ним речь), «социально дезадаптированный» (дети с глубокой степенью умственной отсталости, с множественными нарушениями в развитии, без понимания обращенной речи). Учет особенностей развития умственно отсталых детей позволяет сформулировать общие и специфические образовательные потребности детей, выделить приоритетные задачи коррекционного обучения в зависимости от специфических характеристик развития детей с разной степенью выраженности умственной отсталости. Поэтому индивидуализацию в педагогической работе с детьми с интеллектуальными нарушениями можно рассматри-
вать как средство коррекционно-развива-ющего обучения по любому направлению образования, в том числе и по ознакомлению с окружающим миром.
Познавательное развитие всех умственно отсталых дошкольников характеризуется неустойчивостью внимания, в деятельности их преобладают неспецифические манипуляции и неадекватные действия с предметами, отсутствует интерес к явлениям природы, живому и неживому миру, и только сформированная у умственно отсталого дошкольника активная познавательная позиция по отношению к окружающему миру будет способствовать развитию полноценных представлений. Развитие познавательной активности у умственно отсталых дошкольников определяется возможностями эффективного взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, важным аспектом развития ребенка с нарушением интеллекта является организация такой познавательной деятельности, которая вызывает у ребенка активизацию познания через получение нового опыта в различных видах деятельности (уход за растениями на участке и в уголке природы: вскапывание грядок, сбор плодов, полив и срезание цветов, рыхление почвы).
Формирование представлений о растениях, являясь составной частью работы по ознакомлению с окружающими миром, определяется нами как одно из важнейших направлений коррекционной работы, организуемой с детьми с нарушениями интеллектуального развития. Воспитание у этих детей экологической культуры, как эмоционального и бережного отношения к природе, является основой для разработки технологии развития представлений о растительном мире. Экологическое воспитание предполагает формирование таких экологических представлений, как изменчивость, приспособляемость объектов живой природы. Образовательные усилия взрослого должны учитывать, что у дошкольника «эмоциональные интересы связываются со смыслом и значением, которые он вкладывает в известную ситуацию» [12, с. 28].
Проблеме ознакомления с природой умственно отсталых дошкольников посвящен целый ряд исследований отечественных дефектологов, однако вопросы формирования у дошкольников с нарушениями интеллекта представлений об объектах растительного мира еще не были целью специального исследования. Вместе с тем коррек-ционная работа в данном направлении может активизировать процесс познавательного развития детей с нарушениями интеллекта, стать основой для развития их мышления, речи и экологического воспитания.
Формирование знаний о растительном мире у дошкольников с нарушениями интеллекта является актуальной задачей в современной дошкольной олигофренопедагогике, так как чем шире и глубже будут знания о мире вокруг у ребенка, тем выше становятся шансы на успешную социализацию, поведение приобретает более адекватный характер, реакции и действия становятся более осознанными.
В коррекционной педагогике имеются научные подходы, раскрывающие взгляд на проблему формирования представлений о мире растений как части природной среды с авторских позиций. Они нацеливают на дальнейший творческий поиск, в основе которого лежат фундаментальные знания, составляющие психологический и методический арсенал учителя-дефектолога. Перспективы исследования находятся в области модернизации и оптимизации обучения дошкольников в связи с внедрением инклюзивных практик в образовательное пространство и развитием педагогической науки.
Таким образом, в настоящее время возникает необходимость разработки и внедрения новых научно-обоснованных инструментов обучения детей с интеллектуальными нарушениями с учетом особенностей развития их мыслительной деятельности, отвечающих актуальной картине отечественного образования и современным векторам развития общества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Перспектива, 2018. 224 с.
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 от 29.12.2012. М.: Омега-Л., 2014. 134 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования / М-во образования и науки РФ. М.: Центр пед. образования, 2014. 32 с.
4. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с интеллектуальными / М-во образования и науки РФ. М.: Просвещение, 2019. 352 с.
5. Стребелева Е. А. Пути формирования наглядных форм мышления у дошкольников с нарушениями интеллекта: моногр. М.: ИНФРА-М, 2019. 210 с.
6. Калинина Е. М. Педагогические пути совершенствования ознакомления умственно отсталых дошкольников с живой природой: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. Л., 1989. 200 с.
7. Афанасьева Р. А. Умственное воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта в процессе ознакомления с явлениями и объектами неживой природы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. М., 1996. 159 с.
8. Лапошина Э. В. Ознакомление умственно отсталых дошкольников с предметным миром: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. М., 1992. 145 с.
9. Лебедева Е. Н. Коррекционно-педагогическая работа с умственно отсталыми дошкольниками в процессе ознакомления со звуками окружающей действительности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. М., 2001. 194 с.
10. Соколенко Т. В. Ознакомление детей дошкольного возраста с окружающим миром через опытно-экспериментальную деятельность // Молодой ученый. 2014. № 20. С. 624-626. URL: https://moluch.ru/archive/79/13919/ (дата обращения: 30.06.2019).
11. Бурлакова И. А. Теория и практика современного отечественного дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 2, № 3. С. 35-43. URL: http://psyjoumals.ru/files/78321/pno_2015_3_burlakova.pdf (дата обращения: 30.06.2019).
12. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения: сб. ст. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. 136 с.
13. Стребелева Е. А. Традиционные и новые организационные формы коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Дефектология. 2009. № 3. С. 62-67.
REFERNCES
1. Vygotskiy L. S. Voprosy detskoy psikhologii. St. Petersburg: Perspektiva, 2018. 224 p.
2. Federalnyy zakon "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii" No. 273-FZ ot 29.12.2012. Moscow: Omega-L., 2014. 134 p.
3. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart doshkolnogo obrazovaniya. Moscow: Tsentr ped. obrazovaniya, 2014. 32 p.
4. Ekzhanova E. A., Strebeleva E. A. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obrazovatel-naya programma doshkolnogo obrazovaniya detey s intellektualnymi. Moscow: Pros-veshchenie, 2019. 352 p.
5. Strebeleva E. A. Puti formirovaniya naglyadnykh form myshleniya u doshkolnikov s na-rusheniyami intellekta: monogr. M.: INFRA-M, 2019. 210 p.
6. Kalinina E. M. Pedagogicheskie puti sovershenstvovaniya oznakomleniya umstvenno ot-stalykh doshkolnikov s zhivoy prirodoy. PhD dissertation (Education). Leningrad, 1989. 200 p.
7. Afanasieva R. A. Umstvennoe vospitanie doshkolnikov s narusheniyami intellekta v protsesse oznakomleniya s yavleniyami i obyektami nezhivoy prirody. PhD dissertation (Education). Moscow, 1996. 159 p.
8. Laposhina E. V. Oznakomlenie umstvenno otstalykh doshkolnikov s predmetnym mirom. PhD dissertation (Education). M., 1992. 145 p.
9. Lebedeva E. N. Korrektsionno-pedagogicheskaya rabota s umstvenno otstalymi doshkol-nikami v protsesse oznakomleniya so zvukami okruzhayushchey deystvitelnosti. PhD dissertation (Education). Moscow, 2001. 194 p.
10. Sokolenko T. V. Oznakomlenie detey doshkolnogo vozrasta s okruzhayushchim mirom cherez opytno-eksperimentalnuyu deyatelnost. Molodoy uchenyy. 2014, No. 20, pp. 624-626. Available at: https://moluch.ru/archive/79/13919/ (accessed: 30.06.2019).
11. Burlakova I. A. Teoriya i praktika sovremennogo otechestvennogo doshkolnogo obrazovaniya. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2015. T. 2, № 3. S. 35-43. PhD dissertation (Education). http://psyjournals.ru/files/78321/pno_2015_3_burlakova.pdf (accessed: 30.06.2019).
12. Vygotskiy L. S. Umstvennoe razvitie detey v protsesse obucheniya: coll. of art. Moscow; Leningrad: Uchpedgiz, 1935. 136 p.
13. Strebeleva E. A. Traditsionnye i novye organizatsionnye formy korrektsionnoy pomosh-chi detyam doshkolnogo vozrasta s narusheniem intellekta. Defektologiya. 2009, No. 3, pp. 62-67.
Алабина Татьяна Владимировна, аспирант Кафедры олигофренопедагогики и специальной психологии Дефектологического факультета Института детства Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Alabina Tatiana V., post-graduate student, Oligophrenopedagogy and Special Psychology Department., Moscow Pedagogical State University
e-mail: [email protected]
Шевырёва Татьяна Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент, профессор Кафедры олигофренопедагогики и специальной психологии Дефектологического факультета Института детства Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Shevyreva Tatiana V., PhD in Education, Associate Professor, Oligophrenopedagogy and Special Psychology Department, Moscow Pedagogical State University
e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 02.07.2019 The article was received on 02.07.2019
