Применение теории П.Я. Гальперина в разработке коррекционных методик для дошкольников с интеллектуальными нарушениями Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

60

Актуальность (контекст) тематики статьи. Анализ источников свидетельствует о влиянии тео-

рии поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина на развитие как теории, так

и практики образования, начиная от дошкольного образования, заканчивая послешкольным. Ее ак-

туализация прослеживается как на уровне фундаментальных исследований общепсихологических

механизмов познавательных процессов, так и на уровне разработки образовательных технологий.

Нашла применение гальперинская теория и в процессе разработки методик коррекционно-образо-

вательной работы в области обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель исследования – обосновать актуальность применения теории поэтапного формирования умственных

действий П.Я. Гальперина при разработке методики коррекционно-развивающей работы,

направленной на формирование интеллектуальных умений у дошкольников с интеллектуальными

нарушениями.

Описание хода исследования. Раскрыта общая схема поэтапного формирования познавательной де-

ятельности у дошкольников с интеллектуальными нарушениями. На примере предметных действий

отнесения предмета к эталону формы и прямого количественного счета представлена авторская мето-

дика формирования познавательной деятельности дошкольников с интеллектуальными нарушениями,

используемая в процессе подготовки к обучению в школе. Методика реализуется в рамках образова-

тельной области «Познавательное развитие» и показывает перспективы ее последующего использова-

ния при реализации задач дошкольного образования детей с интеллектуальными нарушениями.

Результаты исследования. Изучение уровня усвоения перцептивного умения относить свойства

предмета к заданным эталонам и умения производить прямой количественный счет в условиях ис-

пользования методики поэтапного формирования умственных действий, построенной по теории

П.Я. Гальперина, показало, что несмотря на усложнение задания на каждом из этапов обучения

усвоение умственного действия показывает положительный эффект, что проявляется в способности

дошкольников с нарушением интеллекта выполнять действие с меньшей дозой помощи взросло-

го и их готовности перейти на более высокий, по П.Я. Гальперину, этап «свернутости» действия.

Выделенная поэтапность в усвоении этих умственных действий (а именно, переход от формирова-

ния ориентировки в задании к обучению практическому умственному действию в материальной,

а затем в материализованной форме, далее – к формированию умения оперировать наблюдаемыми

объектами без использования моторных действий, и в итоге – к последующему планированию бу-

дущего действия) показала свою эффективность при коррекционном формировании и других умственных

действий – моделирования предметных фигур, упорядочивания предметов по величине, их

сравнения и группировки по качественным признакам и др.

Заключение. Методика формирования интеллектуальных умений у дошкольников с интеллектуаль-

ными нарушениями, построенная по принципу поэтапного формирования умственных действий, мо-

жет получить более широкое применение в коррекционно-развивающей и образовательной работе,

выйти за пределы собственно познавательного развития и использоваться в других образователь-

ных областях дошкольного образования этой группы детей.

Ключевые слова: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, ориенти-

ровка в задании, коррекционная методика, дошкольники с интеллектуальными нарушениями, общеин-

теллектуальные умения, предметные умения.

Для цитирования: Фатихова Л.Ф. Применение теории П.Я. Гальперина в разработке коррекционных

методик для дошкольников с интеллектуальными нарушениями // Современное дошкольное образова-

ние. – 2021. – №3(105). – С. 60–71. DOI: 10.24412/1997-9657-2021-3105-60-71

Материалы статьи получены 25.02.2021.

Применение теории П.Я. Гальперина

в разработке коррекционных

методик для дошкольников

с интеллектуальными нарушениями

УДК 376.4

Фатихова Л.Ф.

Фатихова Лидия Фаварисовна*,

Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы (Уфа, Россия)

DOI: 10.24412/1997-9657-2021-3105-60-71

* Контакты: [email protected]

61

Теория П.Я. Гальперина о поэтапном фор-

мировании умственных действий лежит

в основе многих методик как школьного, так

и дошкольного образования. Она актуаль-

на как для дошкольной педагогики в целом,

так и для специальной дошкольной педагоги-

ки в частности. Особую ценность она пред-

ставляет для разработки методик коррекци-

онной работы, связанных с образованием

дошкольников, имеющих интеллектуальные

нарушения (умственную отсталость). Широко

используемая в методиках формирования

элементарных математических представле-

ний, развития речи, ознакомления с окружа-

ющим миром и др., теория П.Я. Гальперина

позволяет педагогу так организовать процесс

интериоризации приемов познавательной

деятельности, чтобы усвоение носило пос-

тупательный характер, а сформированные

умственные действия обладали достаточной

гибкостью, т. е. возможностью их переноса

в измененные условия.

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

UDC 376.4 DOI: 10.24412/1997-9657-2021-3105-60-71

Use of P.Y.Galperin's Theory of Development in Correctional Technologies

for Preschoolers with Intellectual Disabilities

Lidia F. Fatikhova, M. Akmullah Bashkir State Pedagogical University

Relevance (context) of the article. The analysis of the sources shows the effect of the P. Ya. Galperin’s theory

of step-by-step development of intellectual activity. Relevance of the study is evident both at the level of

fundamental general psychological mechanisms of intellectual processes, and at the level of educational

technology development. P. Ya. Galperin’s theory has found its usage in developing methods for correctional

and educational work in teaching children with disabilities.

The purpose of this paper is to show relevance of P. Ya. Galperin’s theory implementation, when developing

methods in correctional education to form intellectual activity in preschoolers with intellectual disabilities.

Description of the research. The thesis reveals gradual development of intellectual activity in preschoolers

with intellectual disabilities. There is an author’s method of forming intellectual activity in preschool children

with intellectual disabilities. This method is presented on the example of actions of assigning the subject to

the standard of form and direct quantitative counting. It is used in preparing children for school. This study is

implemented in the educational field Intellectual Development. It is possible to use this method in the future

to ensure preschool education of children with intellectual disabilities.

Findings. The research studied formation of a perceptive ability to match a particular object’s properties with the

set standards of form and the ability to make direct quantitative calculations when using the method based on P.

Ya. Galperin’s theory. The study revealed that, though the tasks at each stage of learning were getting more and

more complicated, the intellectual activity acquirement was progressing. This is shown through preschoolers

with intellectual impairments being more independent from an adult’s help and being able to shift to a more

‘reduced’ action according to P. Ya. Galperin. The distinguished gradual development of intellectual activity

(first shifting from conceiving the task to acquiring the intellectual action in the tangible and physical way,

second shifting to handling the observed objects without motor actions involved, finally shifting to prospective

planning of the action) has proven to be effective when assisting a child in forming various intellectual actions,

such as objective figure modeling, objects size-ranking, comparison, qualitative division, etc.

Conclusion. The method of forming intellectual skills in preschoolers with intellectual disabilities, built on the

principle of gradual development of intellectual activity can be widely used in correctional, developmental

and educational work. This study is possible to go beyond the actual intellectual development and be used

in other educational areas of preschool education of this group of children.

Keywords: P.Ya. Galperin’s theory of gradual development of intellectual activity, orientation in tasks,

methods of correctional education, preschool children with intellectual disabilities, general intellectual

abilities, specific abilities.

For citation: Fatikhova L.F. (2021). Use of P.Y.Galperin's theory of development in correctional technologies

for preschoolers with intellectual disabilities. Preschool Education Today. 3:15, 60–71 (in Russian).

DOI: 10.24412/1997-9657-2021-3105-60-71

Original manuscript received 25.02.2021.

* Contacts: [email protected]

62

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

Теория П.Я. Гальперина имеет значение

не только для организации педагогических

процессов, но и, по мнению А.Н. Ждан, свя-

зана с культурно-исторической концепцией

Л.С. Выготского, психологической теорией де-

ятельности А.Н. Леонтьева и открывает «пути

решения любых практических задач не только

в сфере образования, но и во всех тех облас-

тях, в которых стоит задача овладения каким-

то материалом – знанием, навыком: в психо-

логии труда, в практике восстановительного

обучения при мозговых нарушениях и в других

областях» (Ждан, 2012. С. 17).

Сделаем краткий обзор теории

П.Я. Гальперина. Одним из ключевых понятий

этой теории является интериоризация, кото-

рую он вслед за Л.С. Выготским трактовал как

процесс перехода внешней социальной фор-

мы сознания во внутреннюю индивидуальную,

т. е. формирования внутреннего плана дейс-

твия. П.Я. Гальперин развернул содержание

процесса интериоризации и выделил его эта-

пы. В последующем это исследование позволи-

ло разработать теорию поэтапного формиро-

вания умственных действий (Гальперин, 1998;

1999; 2002; 2010; 2017).

Согласно этой теории, любое усваивае-

мое ребенком действие имеет первоначально

развернутую форму и осуществляется в пла-

не предметных действий и при прямой помо-

щи со стороны обучающего – взрослого. По

мере того как ребенок научается выполнять

действие самостоятельно, оно сокращается,

приобретая все более обобщенный характер.

На следующем этапе действие переходит

в план внешней речи, далее принимает харак-

тер теоретического действия, оперирования

понятиями, переходит в план «громкой речи

про себя» (неслышимой для окружающих,

но реально существующей для ребенка, это

действие производящего). В итоге действие

полностью сокращается и переходит в умс-

твенный план. На этом этапе действие мож-

но квалифицировать как интериоризирован-

ное, а следовательно, усвоенное (Гальперин,

2010; 2017).

Следует отметить, что современные авторы

рассматривают теорию П.Я. Гальперина гораз-

до шире, чем просто путь управления учением.

Так, Н.Н. Нечаев считает, что эта теория пре-

тендует не только на то, как может быть орга-

низован процесс обучения различным навыкам

и умениям, но и на статус общепсихологичес-

кой концепции, обладающей методологичес-

ким потенциалом (Нечаев, 2021).

А.И. Подольский отмечает, что следует

различать общепсихологическую концепцию

П.Я. Гальперина и получившую наибольшую

мировую известность теорию поэтапного фор-

мирования умственных действий и понятий.

Последняя является детально разработанной

системой положений о механизмах и условиях

формирования у человека новых образов, действий

и понятий (Подольский, 2021). Однако

в данной статье мы все же акцентируем вни-

мание на теории П.Я. Гальперина как ориенти-

ре для разработки именно методик коррекци-

онно-образовательной работы, основанных на

системе положений этой теории «о механизмах

и условиях сложных и многоплановых измене-

ний, связанных с образованием у человека но-

вых образов, действий и понятий» (Гальперин,

2002. С. 14).

С тем, что психологическая система

П.Я. Гальперина дает возможность организо-

вывать особый подход к трактовке проблем

обучения и развития и, соответственно, ста-

вить вопросы о ее практическом применении

в области образования, согласны многие ав-

торы (Ждан, 2012; Нечаев, 2021; Обухова,

2010; Подольский, 2012; Семенов, 2017;

Сиднева, 2019). А.И. Подольский в качест-

ве главного условия эффективного практического

применения положений гальперинской

концепции видит не стремление к букваль-

ному воспроизведению абстрактно-всеоб-

щей процедуры, а творческое психологичес-

кое моделирование конкретной ситуации

обучения, информационного поиска или др.

(Подольский, 2012).

Теория поэтапного формирования также

позволяет говорить об интеллектуальных уме-

ниях, составляющих иерархическую струк-

туру любой познавательной деятельности –

перцептивной, мнемической, мыслительной,

которые следует формировать в процессе кор-

рекционного обучения детей с особыми обра-

зовательными потребностями. П.Я. Гальперин

подчеркивал необходимость изучения всех

структурных элементов действия. Кроме мо-

тивационно-целевого аспекта действия, на

котором сосредоточивали внимание в сво-

их работах А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн,

П.Я. Гальперин выделяет ориентировку в за-

дании или ориентировочную основу действия,

в содержание которой включаются:

а) знания (полные или неполные) об объ-

ективных условиях успешного выполнения

действия, связанных с данной предметной

областью;

б) сведения (также полные или неполные)

о самом действии – о цели, составе и после-

довательности входящих в действие операций

и т.д. (Гальперин, 1999).

Ориентировка может быть точной и не-

точной, активной и пассивной. Она, по сло-

вам П.Я. Гальперина, «всегда забегает вперед

и предваряет исполнение» (Гальперин, 1999.

С. 128). Успешное усвоение предполагает начи-

нать обучение ребенка с предварительной ори-

ентировки в задаче посредством показа взрос-

лым процесса и результата действия. Только

посредством формирования полноценной ори-

ентировочной основы действия, представля-

ющей механизм управления этим действием,

можно достичь качества и продуктивности его

исполнительной части (Обухова, 2012).

Итак, одним из основных понятий, кото-

рыми оперирует теория поэтапного форми-

рования, является ориентировка в задании.

П.Я. Гальперин выделил три типа построения

схемы такой ориентировки:

1) ребенок имеет дело с неполной систе-

мой условий, в связи с чем действует методом

«проб и ошибок»;

2) ребенок ориентируется на полную систе-

му ориентиров и указаний, имеет возможность

учитывать все условия выполнения умственно-

го действия, что приводит к безошибочному

выполнению задания, необходимому уровню

обобщенности действия и его полному осозна-

нию; однако обучающийся при этом или ори-

ентируется на готовую схему действия, или со-

ставляет ее совместно с педагогом;

3) ребенок отрывается от условий выпол-

нения конкретного действия и ориентируется

уже «на принципы строения изучаемого мате-

риала, на предметные единицы, из которых он

состоит, и законы их сочетания» (Гальперин,

2002. С. 16.).

Теория П.Я. Гальперина получила разви-

тие в трудах его учеников и последователей

(Ждан, 2012; Обухова, 1972; Подольский,

1985; Салмина, 2012; Талызина, 1984 и др.),

которые проводили фундаментальные иссле-

дования общепсихологических механизмов

познавательных процессов и разрабатывали

технологии поэтапного формирования умс-

твенных действий учащихся, направленных на

совершенствование содержания и процесса

обучения.

За годы своего развития теория поэтапно-

го формирования умственных действий способствовала

внедрению прикладных разработок,

направленных на совершенствование содер-

жания, форм и методов работы в сфере до-

школьного и всех этапов школьного образова-

ния (начального, основного и среднего общего

образования), и даже на этапе профессиональ-

ного образования, как среднего, так и высшего

(Гальперин, 2002).

Продолжают оставаться актуальными поло-

жения теории поэтапного формирования умс-

твенных действий и понятий для всех уровней

образования и сегодня. Так, исследователи в

области психологии и педагогики обучения

школьников изучают механизмы формирова-

ния познавательной сферы у учащихся, начи-

ная с младшего школьного, заканчивая стар-

шим школьным возрастом. В.А. Смирнова

использует концепцию ориентировочной ос-

новы П.Я. Гальперина в качестве основы для

разработки программ универсальных учебных

действий, а именно познавательных учебных

действий у школьников основной школы, пре-

дусмотренных Федеральным государствен-

ным образовательным стандартом общего

образования (Смирнова, 2015). Проведенное

И.И. Ильясовым и А.В. Костровой исследова-

ние направлено на выявление связей разных

типов учения по П.Я. Гальперину с видами

мышления на материале изучения учащимися

шестых классов трех школьных дисциплин –

истории, биологии, геометрии (Ильясов,

Кострова, 2017). Т.Ю. Веселяева предлагает

использовать идеи П.Я. Гальперина для сис-

темного построения содержания обучения

учащихся алгебре (Веселяева, 2014).

Положения гальперинской теории по-пре-

жнему актуальны и для дошкольной педаго-

гики. Так, Л.А. Калмыкова и Л.В. Белоусько,

используя подход П.Я. Гальперина, обосно-

вывают целесообразность использования ма-

териализованных средств при обучения стар-

ших дошкольников элементам математики

(Калмыкова, Белоусько, 2015). Т.В. Зотова и

Е.О. Будаева предложили программу форми-

рования у старших дошкольников приема за-

поминания, которая осуществляется с исполь-

зованием теории поэтапного формирования

умственных действий (Зотова, Будаева, 2020).

Ученые видят потенциал в использовании

теории П.Я. Гальперина и при изучении процес-

сов социального познания. Так, О.Б. Чеснокова

и Ю.В. Мартиросова обосновывают использо-

вание положения этой теории при изучении

ориентировки ребенка в проблемной межлич-

ностной ситуации и формировании сложных

коммуникативных навыков методом поэтапно-

го формирования, приводят примеры развития

63

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

такой ориентировки посредством моделиро-

вания коммуникативных ситуаций (Чеснокова,

Мартиросова, 2017).

Теория П.Я. Гальперина широко исполь-

зуется как в теории, так и в практике образо-

вания детей с ограниченными возможностя-

ми здоровья (В.В. Лебединский, Г.Д. Дульнев,

Н.В. Елфимова, У.В. Ульенкова и др.), выступа-

ет в качестве одной из методологических ос-

нов организации коррекционной работы. Она

лежит в основе многих методик обучения де-

тей с интеллектуальными нарушениями на эта-

пах дошкольного и школьного образования.

Использовалась эта теория и для определе-

ния путей профессионально-трудового обу-

чения детей с нарушением интеллектуально-

го развития. Так, Г.Д. Дульнев, В.В. Коркунов

и С.Л. Мирский использовали эту теорию для

разработки технологии формирования трудо-

вых умений (Дульнев, 1969; Коркунов, 2012;

Мирский, 1990).

Наибольшие перспективы, на наш взгляд,

теория П.Я. Гальперина имеет в образова-

нии детей с интеллектуальными нарушения-

ми. Методики коррекционно-образователь-

ной работы, построенные по принципу теории

поэтапного формирования познавательной

деятельности, могут в той или иной мере ком-

пенсировать слабые звенья в познавательной

деятельности дошкольников с интеллектуаль-

ными нарушениями: низкую познавательную

активность, трудности ориентировки в зада-

нии и планировании его выполнения, а так-

же раскрывают возможности формирования

у этих детей элементов самоконтроля.

Мы руководствовались теорией П.Я. Гальперина

при разработке методики коррекци-

онно-образовательной работы в процессе

подготовки дошкольников с интеллектуальны-

ми нарушениями к обучению в школе. Целью

обучения было формирование общеинтеллек-

туальных умений – ориентировки в задании,

планирования и самоконтроля. В соответствии

с особенностями психического развития до-

школьников с интеллектуальными нарушения-

ми акцент в коррекционной работе был сделан

на развитии наиболее сензитивных к форми-

рованию перцептивных умений. В рамках дан-

ного подхода формировались и предметные

умения, в частности элементарные матема-

тические представления – действия прямого

и обратного количественного счета, сравнения

и преобразования количественных совокуп-

ностей, решения простейших арифметических

задач и др.

Представим общую схему поэтапного

формирования общеинтеллектуальных

умений у дошкольников этой группы.

1. Формирование ориентировки в зада-

нии, когда детей обучают выполнять действие

по подражанию или образцу. При этом педа-

гог, который дает образец действия, сопро-

вождает его речью, а ребенок – просто повто-

ряет произведенное педагогом действие и его

речевую формулировку. По П.Я. Гальперину,

на этом этапе формируется ориентировочная

основа действия.

2. Формирование практического умс-

твенного действия в материальной форме, ко-

торое носит полностью развернутый характер.

Ребенок на этом этапе оперирует объемными

предметами, отражая свои действия в речи.

Этот этап может быть охарактеризован как

обучение относительно самостоятельному вы-

полнению ребенком действия без опоры на об-

разец педагога.

3. Формирование умения выполнять

практическое умственное действие, которое

все-таки уже имеет несколько свернутый ха-

рактер в связи с тем, что оно производится не

с объемными предметами, а с предметными

изображениями, т.е. возможности предметно-

практической деятельности ограничиваются.

4. Формирование умения выполнять

практическое умственное действие в материа-

лизованной форме. Действие еще более сво-

рачивается за счет того, что реальные объекты

и их изображения заменяются на абстрактные,

например, геометрические фигуры.

5. Формирование умения выполнять

действие, оперируя объектами, за которыми

ребенок может наблюдать, но не имеет воз-

можности взаимодействовать с ними, что ис-

ключает возможности предметно-практичес-

кой деятельности и способствует дальнейшей

интериоризации умственного действия.

6. Формирование умения посредством

предварительного проговаривания будущего

действия, т.е. посредством громкой внешней

речи обозначаются основные шаги в буду-

щей деятельности с последующей проверкой

эффективности планирования – выполнения

действия с объектами на основе сформулиро-

ванного плана.

Необходимым условием реализации этой

последовательности формирования познава-

тельных действий является формирование мо-

тивационной основы, которую П.Я. Гальперин

выделяет как самостоятельный этап усвоения

действия (Гальперин, 1998). Мотивационная

64

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

сфера детей с интеллектуальными наруше-

ниями имеет резко выраженную недостаточ-

ность и требует особого внимания со стороны

педагога.

Отметим, что, согласно выделенной схеме,

полной интериоризации по П.Я. Гальперину

у дошкольников с интеллектуальными нару-

шениями не предусмотрено в связи с ограни-

чениями как по возрасту, так и уровню интел-

лектуального развития таких детей. Задача

заключается в выделении промежуточных

этапов сворачивания действия между эта-

пами, выделенными в классической теории

П.Я. Гальперина. При этом, чем ниже уровень

интеллектуального развития ребенка, тем боль-

ше таких промежуточных этапов следует выде-

лить, и тем более медленным и длительным бу-

дет процесс усвоения умственного действия.

В то же время постепенное сворачивание

действия позволяет укрупнять его отдельные

звенья, а в дальнейшем, по мере усвоения

действия, включать его в более сложные виды

познавательной деятельности даже у детей

с достаточно выраженными нарушениями ин-

теллектуального развития. Так, к примеру, ус-

военное ребенком перцептивное действие со-

отнесения предмета с эталоном формы можно

в дальнейшем использовать для решения за-

дачи на группировку предметов по форме,

действие количественного счета – для сравне-

ния и преобразования количественных сово-

купностей и т.п. Именно такие возможности

методики, построенной по принципу поэтап-

ного формирования действий, обеспечива-

ют динамику психического развития ребенка

с ограниченными возможностями здоровья

и даже позволяют педагогу прогнозировать

эту динамику.

Представим алгоритм действий педагога

при формировании умственных действий у до-

школьников с интеллектуальными нарушения-

ми на рис. 1.

65

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

Рис. 1. Этапы формирования умственных действий у дошкольников с интеллектуальными

нарушениями Чем ниже уровень интеллекта ребенка, тем больше промежуточных этапов

Практическое умственное действие

в материальной форме

Промежуточные этапы

Практическое умственное действие

с предметными изображениями

Умственное действие в материализованной

форме (с абстрактными объектами)

Оперирование объектами, за которыми

есть возможность наблюдать, но нет

возможности взаимодействовать с ними

Предварительное проговаривание в громкой

внешней речи основных этапов деятельности

с последующей проверкой

Включение усвоенного действия в более

сложные виды познавательной деятельности

Промежуточные этапы

Промежуточные этапы

Действие не усвоено

Действие усвоено

Ориентировка в задании

Промежуточные этапы

66

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

Выделенная выше поэтапность конкрети-

зируется в зависимости от того, на материале

каких предметных действий формируются об-

щеинтеллектуальные умения. Конкретизируем

этапы формирования умственного действия на

материале одного из перцептивных умений и

элементарных математических представлений.

Этапы формирования умения

относить свойства предмета

к заданным эталонам

1. Формирование ориентировки в задании

на отнесение предметов к эталону формы: пе-

дагог производит полный показ действия на

материале с плоскостными предметными фи-

гурами круглой, квадратной, треугольной и

др. форм, вкладывая их в соответствующие по

форме прорези коробки (круг, квадрат, треу-

гольник и т.п.). В процессе вкладывания пред-

метных фигур педагог комментирует свои

действия и побуждает детей к повторению его

формулировок полностью или частично. После

этого все фигурки высыпаются на стол, и дети

выполняют задание по образцу педагога, также

по возможности повторяя его формулировки

(в зависимости от уровня их речевого развития).

2. Формирование у дошкольников умения

выполнять самостоятельное развернутое мо-

торно-перцептивное действие. На этом эта-

пе дошкольников побуждают к обследованию

пальцами формы прорезей и вкладок – пред-

метных фигур. Эти действия производятся

с целью понимания детьми сходства фигу-

ры-вкладки и соответствующей ей по форме

прорези.

3. Обучение детей умению выполнять пер-

цептивное действие с уменьшенной долей

опоры на практическую деятельность: до-

школьники должны распределить вырезные

предметные фигуры по соответствующим ко-

робкам с силуэтными или контурными изобра-

жениями геометрических форм. Таким обра-

зом, дошкольники имеют возможность лишь

приложить предметную фигуру к эталону фор-

мы. Мы полагаем, что это способствует не

только сворачиванию перцептивного действия,

но и формированию поисковой деятельности,

метода «проб и ошибок» и тем самым обуче-

нию элементам самоконтроля.

4. Формирование умения выполнять дейс-

твие на основе зрительного соотнесения. На

этом этапе возможности предметной деятель-

ности еще более сокращаются, т.к. дошкольни-

ки распределяют уже предметные изображе-

ния по коробкам с эталонами форм. В данном

случае у ребенка нет возможности использо-

вать прием наложения, который активно ис-

пользовался на предыдущем этапе.

5. Обучение предварительному проговари-

ванию ребенком действия, которое он наме-

ревается совершить (планирование действия).

Этого этапа достигают не все дошкольники

с интеллектуальными нарушениями, и тогда

решение этой задачи переносится на период

школьного обучения.

Для того чтобы максимально использовать

возможности дошкольников с интеллектуаль-

ными нарушениями при формировании этого

перцептивного действия, следует соблюдать

следующие требования:

1) по возможности включать речь ребенка

на всех этапах формирования действия; при

этом идти в направлении от использования от-

раженной речи (повторения формулировок пе-

дагога) к совместному комментированию педа-

гогом и ребенком и далее – к самостоятельному

проговариванию дошкольниками производи-

мых ими действий;

2) мотивировать выполнение задания пос-

редством введения проблемных и игровых си-

туаций («Какой беспорядок! Разложим все по

коробкам») и обеспечивать констатацию ре-

зультатов действия с целью повышения осоз-

нанности действия, закрепления названий эта-

лонов формы;

3) повышать степень сложности действия

посредством введения дополнительных фигур-

эталонов (от 2 до 4) и усложнения их конфигу-

рации – сначала предъявлять простые геомет-

рические формы (круг, квадрат, треугольник),

а затем более сложные (прямоугольник, овал,

сектор и др.) и нетрадиционные;

4) переходить на следующий этап форми-

рования действия только при условии полного

овладения ребенком тем или иным действием

на предыдущем этапе, в случае необходимости

возвращаясь на него, чтобы процесс интерио-

ризации имел планомерный характер.

Этапы обучения прямому

количественному счету

1. Формирование ориентировки в задании –

обучение дошкольников умению осуществлять

прямой количественный счет на объемных

предметах. При этом педагог отделяет каж-

дый предмет от всей группы объектов и каж-

дое производимое действие сопровождает

громким называнием количественных числи-

тельных «Один, два, три...». При завершении

счета он обводит всю совокупность объектов

рукой, называя итоговое число: «Всего 3 гри-

ба». После этого педагог производит действие

прямого количественного счета в совместной

деятельности с ребенком, а именно: берет его

руку и производит действие счета в той же

последовательности. На этом и последующих

этапах обучения педагог также требует от до-

школьников показывать соответствующее ито-

говому числу количество пальцев.

2. Формирование умения самостоятельно

производить действие прямого количествен-

ного счета на аналогичном счетном материале.

На этом этапе действия детей носят полностью

развернутый характер, педагог побуждает их

передвигать предметы, тем самым обеспечи-

вая деятельность счета на наглядно-действен-

ном уровне.

3. Обучение детей счету с прикасанием

к объемному счетному материалу. При этом

дошкольники произносят соответствующие

числительные, а в конце – итоговое число.

При необходимости педагог подсказывает де-

тям формулировку, числительные. Действие

по-прежнему носит развернутый характер

и полностью контролируется педагогом. В слу-

чае, если у кого-либо из дошкольников отсутс-

твует речь, педагог называет числительные,

а ребенок производит практические действия

передвижения предметов, которые должны

соответствовать счету педагога, и показывает

соответствующее количество пальцев.

4. Обучение детей счету предметов, нахо-

дящихся на расстоянии от них. При этом дети

не имеют возможности передвигать счетный

материал, прикасаться к нему, а используют

указательный жест (предметно-практическая

деятельность исключается, т.е. действие сво-

рачивается). Этот этап включает два подэтапа:

дети при счете сначала используют громкую

речь, а в дальнейшем шепотную, что также

способствует сворачиванию действия прямого

количественного счета.

В связи с тем, что дошкольники с интеллек-

туальными нарушениями имеют разные воз-

можности и характеризуются разным уровнем

интеллектуального и речевого развития, про-

цесс формирования у них интеллектуальных

умений носит дифференцированный и инди-

видуализированный характер, что выража-

ется в следующем: ребенку, испытывающему

трудности в выполнении задания на том или

ином этапе, оказывается необходимая помощь,

а если он не способен воспринимать помощь

на каком-либо этапе формирования действия

счета, его возвращают к предыдущему способу

пересчета объектов.

Для эффективного формирования умствен-

ного действия прямого количественного счета

необходимо выполнить также ряд условий:

1) в связи с низкой познавательной актив-

ностью обеспечивать мотивацию детей на вы-

полнение задания и констатацию действия сче-

та (называние итога выполненного действия)

посредством использования элементов сюжет-

но-ролевых игр;

2) детей побуждают подводить итог счету

не только называнием итогового числительно-

го, но и показом соответствующего количества

пальцев, что является необходимым моментом

в обучении счетному действию, т.к. служит ус-

ловием перехода от счета конкретных предме-

тов к называнию числительных;

3) обеспечивается постепенное усложнение

действия, а именно:

а) на первоначальных занятиях дошколь-

никам предъявляют однородный объемный

счетный материал, на следующих – использу-

ются разнородные предметы, различающиеся

по качественным признакам (цвету, величине),

а в дальнейшем – по родовидовой принадлеж-

ности, функциональным признакам, что спо-

собствует генерализации и переносу усвоенно-

го действия в новые условия;

б) переходят от счета объемных предметов,

когда предметно-практическая деятельность

представлена в полной мере, к счету предмет-

ных изображений и далее – геометрических

фигур, когда возможности предметно-прак-

тической деятельности ограничиваются с це-

лью дальнейшей интериоризации умственного

действия;

в) увеличивается количество предметов,

подлежащих пересчету, – от 2 к 3, от 3 к 4

и т.д.;

г) усложняется конфигурация расположе-

ния объектов для счета в пространстве: снача-

ла дошкольники считают предметы (или пред-

метные изображения и др.), расположенные

в ряд, а затем – расположенные вразброс, что

также способствует сворачиванию действия и

переносу его в новые условия.

Для экспериментальной проверки эффек-

тивности разработанной методики было про-

ведено исследование, в котором приняли

участие 20 дошкольников с интеллектуаль-

ными нарушениями (легкой умственной от-

сталостью), воспитывающихся в дошкольных

67

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

образовательных учреждениях компенсирую-

щего вида г. Уфы, согласно рекомендации пси-

холого-педагогической комиссии «Обучение

по адаптированной основной образовательной

программе для дошкольников с интеллектуаль-

ными нарушениями».

В процессе выполнения каждого коррекци-

онного задания, соответствующего тому или

иному этапу формирования умственного дейс-

твия по выделенной поэтапности, педагог фик-

сировал уровень выполнения каждым ребенком

этого задания. В связи с тем, что каждое зада-

ние имело усложнение (переход на следующий

этап формирования действия или усложнение

стимульного материала), то каждое последую-

щее задание имело максимально возможную

оценку на 0,5 балла выше, чем предыдущее.

Так, максимально возможная оценка за первое

задание по формированию умения относить

свойства предмета к заданным эталонам соста-

вила 1 балл, а за последнее – 7,5 балла, а за фор-

мирование прямого количественного счета –

1 и 7 баллов, соответственно. Оценка выпол-

нения каждого задания производилась исхо-

дя из уровня успешности выполнения задания

ребенком – самостоятельно или с помощью он

его выполняет, какую «дозу» помощи педагога

он использует. Средние значения выполнения

задания по группе дошкольников с интеллекту-

альными нарушениями по формируемым уме-

ниям представлены на рис. 2 и 3.

Рис. 2. Формирование умения относить

свойства предмета к заданным эталонам

Линия пунктиром указывает на тот уро-

вень усвоения действия, который показали бы

дети, выполняя задание полностью самостоя-

тельно, без использования помощи взрослого.

Сплошная линия указывает на уровень дейс-

твительного выполнения задания эксперимен-

тальной группой с использованием разнообраз-

ных видов помощи. Чем больше видов помощи

требуется детям, тем ниже итоговая оценка за

выполнение задания и тем дальше отклоняется

сплошная линия от пунктирной.

Данные графика указывают на общее по-

вышение уровня выполнения задания. Однако

при переходе от одного этапа к другому наблю-

дается снижение эффективности выполнения

действия и выход на «плато», что интерпрети-

руется нами как факт усвоения нового способа

действия.

Рис. 3. Формирование умения осущест-

влять прямой количественный счет

Время, требующееся для усвоения ребен-

ком способа действия в изменившихся усло-

виях, недлительно: уже на следующем заня-

тии, при выполнении действий на аналогичном

уровне трудности, наблюдается способность

к его выполнению без значительной помощи

педагога (сплошная линия графика приближа-

ется к пунктирной), что рассматривается нами

как результативное формирование интеллекту-

ального умения.

Методика, построенная по принципу поэ-

тапного формирования умственных действий,

показала свою эффективность и при форми-

ровании других действий, связанных с поз-

навательным и математическим развитием

дошкольников с интеллектуальными наруше-

ниями (умение моделировать предметные фи-

гуры, упорядочивать предметы по величине,

сравнивать и классифицировать предметы по

качественным признакам, умение отсчитывать

заданное количество предметов от совокуп-

ности, устанавливать взаимооднозначность ко-

личественных совокупностей, сравнивать мно-

жества, преобразовывать их и др.).

Выводы

Следование теории поэтапного формиро-

вания умственных действий при разработке

методик коррекционно-образовательной ра-

боты для дошкольников с интеллектуальными

68

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

нарушениями – подход, ставший традицион-

ным в специальной дошкольной педагогике

и в то же время сохраняющий свою актуаль-

ность и раскрывающий все новые возмож-

ности для формирования у детей этой груп-

пы приемов познавательной деятельности

в период дошкольного детства, а в дальней-

шем и на этапе школьного обучения. Теория

П.Я. Гальперина позволяет обучающему уп-

равлять процессом формирования умствен-

ных действий и согласуется с содержанием

внедряемых сегодня федеральных государственных

образовательных стандартов как

дошкольного, так и школьного образования.

В последних провозглашается разработка та-

ких образовательных программ (в том числе

и адаптированных), основная направленность

которых – формирование универсальных (или

базовых – в случае обучающихся с интеллек-

туальными нарушениями) учебных действий,

в том числе и познавательных.

В дошкольный период методика поэтапного

формирования умственных действий у детей

с интеллектуальными нарушениями становится

необходимым условием методического обес-

печения деятельности детей в такой образо-

вательной области дошкольного образования,

как «Познавательное развитие», а также имеет

перспективы для внедрения в другие образо-

вательные области. n

Информация об авторе

Фатихова Лидия Фаварисовна, кандидат пе-

дагогических наук, доцент кафедры специальной

педагогики и психологии, ГОУ ВПО «Башкирский

государственный педагогический университет

им. М. Акмуллы» (Уфа, Россия), [email protected]

Information about the author

Lidia F. Fatikhova, PhD in Pedagogy, Assistant

Professor, department of Special Education and

Psychology, Federal State Budgetary Educational

Institution of Higher Education “M. Akmullah Bashkir

State Pedagogical University”, Ufa, Russia, ORCID:

0000-0002-7745-2457, [email protected]

Литература

1. Веселяева Т.Ю. Способы системного пост-

роения содержания обучения алгебре в средней шко-

ле // Научное обозрение. Педагогические науки. –

2014. – № 1. URL: https://science-pedagogy.ru/ru/

article/view?id=75 (дата обращения: 14.03.2021)

2. Гальперин П.Я. Введение в психологию:

Учебное пособие для вузов. – М.: Книжный дом

«Университет», 1999. – 332 с.

3. Гальперин П.Я. Лекции по психологии:

Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Книжный

дом «Университет»: Высшая школа, 2002. – 400 с.

4. Гальперин П.Я. Опыт изучения формиро-

вания умственных действий // Вестник Московского

университета. Серия 14. Психология. – 2017. –

№4. – С. 3–20. doi: 10.11621/vsp.2017.04.03

5. Гальперин П.Я. О формировании умствен-

ных действий и понятий // Культурно-историческая

психология. – 2010. – Т. 6. – №3. – С. 111–114.

6. Гальперин П.Я. Психология как объектив-

ная наука / Под ред. А.И. Подольского / Вступ. ст.

А.И. Подольского. – М.: Издательство «Институт

практической психологии», Воронеж: «НПО

«МОДЭК», 1998. – 480 с.

7. Дульнев Г.М. Основы трудового обуче-

ния во вспомогательной школе. – М.: Просвещение,

1969. – 216 с.

8. Ждан А.Н. П.Я. Гальперин как теоретик и

методолог психологической науки // Национальный

психологический журнал. – 2012. – № 2 (8). –

С. 14–18.

9. Зотова Т.В., Будаева Е.О. Программа фор-

мирования приема запоминания «группировка» у

старших дошкольников в образовательной деятель-

ности детского сада // Современное дошкольное

образование. – 2020. – №5(101). – С. 4–17. doi:

10.24411/1997-9657-2020-10081

10. Ильясов И.И., Кострова А.В. Связь раз-

ных типов учения по П.Я. Гальперину с видами

мышления учащихся // Национальный психологи-

ческий журнал. – 2017. – № 3 (27). – С. 62–75. doi:

10.11621/npj.2017.0308

11. Калмыкова Л.А., Белоусько Л.В. Особенности

обучения старших дошкольников эле-

ментам математики с использованием материали-

зованных средств // Педагогическое образование

и наука. – 2015. – № 3. – С. 30–33.

12. Коркунов В.В. Профессионально-трудовое

обучение, воспитание и адаптация учащихся с на-

рушением интеллекта: монография / В.В. Коркунов,

С.О. Брызгалова, Г.Г. Зак, А.А. Гнатюк. – Екатерин-

бург: Уральский государственный педагогический

университет, 2012. – 209 с.

13. Мирский С.Л. Индивидуальный подход

к учащимся вспомогательной школы в трудовом обу-

чении / С. Л. Мирский; НИИ дефектологии АПН

СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 154 с.

14. Нечаев Н.Н. Роль теории поэтапного фор-

мирования в развитии деятельностного подхода //

Вестник Московского университета. – 2021. – №4. –

С. 23–42.

15. Обухова Л.Ф. П.Я. Гальперин — равный сре-

ди равных // Культурно-историческая психология. –

2012. – Т. 8. – №4. – С. 2–6.

69

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

16. Обухова Л.Ф. Теория П.Я. Гальперина –

становление новой отрасли психологии // Культурно-

историческая психология. – 2010. – Т.6. – №4. –

С. 4–10.

17. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского

мышления (формирование элементов научного мыш-

ления у ребенка). – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. –

153 с.

18. Подольский А.И. Планомерное форми-

рование умственной деятельности в практике про-

фессионального обучения // Вопросы психологии. –

1985. – № 5. – С. 29–35.

19. Подольский А.И. Психологическая кон-

цепция П.Я. Гальперина: некоторые направления

и перспективы дальнейшей разработки // Вестник

Московского университета. – 2012. – №4. –

С. 11–23.

20. Салмина Н.Г. Программа формирования

начальных математических понятий и опыт ее реали-

зации в практике обучения // Вестник Московского

университета. Серия 14: Психология. – 2012. – №4. –

С. 101–112.

21. Семенов И.Н. Развитие научно-педаго-

гической деятельности П. Я. Гальперина (к 115-ле-

тию со дня рождения) // Мир психологии. – 2017. –

№4 (92). – С. 281–297.

22. Сиднева А.Н. Основные направления кри-

тики теории планомерно-поэтапного формирования

умственных действий и понятий // Культурно-истори-

ческая психология. – 2019. – Т.15. – №3. – С. 22–31.

doi: 10.17759/chp. 2019150303

23. Смирнова В.А. Теоретические основы

формирования познавательных универсальных

учебных действий у школьников // Ярославский

педагогический вестник. – 2015. – Т.2. – №2 –

С. 21–28.

24. Талызина Н.Ф. Управление процессом ус-

воения знаний (психологические основы). – М.:

Изд-во МГУ, 1984. – 345 с.

25. Чеснокова О.Б., Мартиросова Ю.В.

Эвристический потенциал теории П.Я. Гальперина

для изучения социального познания в детском

возрасте // Национальный психологический

журнал. – 2017. – № 3(27). – С. 103–112. doi:

10.11621/npj.2017.0312

References

1. Chesnokova O.B., Martirosova Yu.V. (2017).

Evristicheskij potencial teorii P.YA. Gal’perina dlya

izucheniya social’nogo poznaniya v detskom vozraste

[Heurisctic potential of the P.Ya. Galperin’s Theory

for studying social cognition in children]. Nacional’nyj

psihologicheskij zhurnal. 3(27). 103-112. doi:

10.11621/npj.2017.0312

2. Dul’nev G.M. (1969). Osnovy trudovogo

obucheniya vo vspomogatel’noj shkole [Labour training

in auxiliary schools]. Moscow. Prosveshchenie. 216.

3. Gal’perin P.Ya. (1998). Psihologiya kak

ob”ektivnaya nauka [Psychology as a Science]. Pod red.

A.I. Podol’skogo / Vstup. st. A.I. Podol’skogo. Moscow.

Izdatel’stvo «Institut prakticheskoj psihologii». Voronezh.

NPO «MODEK», 480.

4. Gal’perin P.Ya.(1999). Vvedenie v psihologiyu:

Uchebnoe posobie dlya vuzov [Introduction to

Psychology. Guidebook for higher education institutions].

Moscow. Knizhnyj dom «Universitet». 332.

5. Gal’perin P.Ya. (2002). Lekcii po psihologii:

Uchebnoe posobie dlya studentov vuzov [Lectures

on Psychology. Guidebook for university students.].

Moscow. Knizhnyj dom «Universitet». 400.

6. Gal’perin P.Ya. (2010). O formirovanii

umstvennyh dejstvij i ponyatij [On formation of mental

activities and concepts]. Kul’turno-istoricheskaya

psihologiya. – T. 6. 3. 111-114.

7. Gal’perin P.Ya. (2017). Opyt izucheniya

formirovaniya umstvennyh dejstvij [Experience

of studying mental activities formation]. Vestnik

Moskovskogo universiteta. Seriya 14. Psihologiya. 4. 3-

20. doi: 10.11621/vsp.2017.04.03

8. Il’yasov I.I., Kostrova A.V. (2017). Svyaz’

raznyh tipov ucheniya po P.Yа. Gal’perinu s vidami

myshleniya uchashchihsya [Connection between types

of learning by P.Ya. Galpering with types of thinking in

school students]. Nacional’nyj psihologicheskij zhurnal.

3 (27). 62-75. doi: 10.11621/npj.2017.0308

9. Kalmykova L.A., Belous’ko L.V. (2015).

Osobennosti obucheniya starshih doshkol’nikov elementam

matematiki s ispol’zovaniem materializovannyh

sredstv [Peculiar features in math education of senior

preschoolers using materialized mediums of instruction].

Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 3. 30-33.

10. Korkunov V.V. (2012). Professional’notrudovoe

obuchenie, vospitanie i adaptaciya

uchashchihsya s narusheniem intellekta: monografiya

[Vocational training, moral education and adaptation in

students with intellectual impairment: monography]. V.V.

Korkunov, S. O. Bryzgalova, G. G. Zak, A. A. Gnatyuk.

Ekaterinburg. Ural’skij gosudarstvennyj pedagogicheskij

universitet. 209.

11. Mirskij S.L. (1990). Individual’nyj podhod

k uchashchimsya vspomogatel’noj shkoly v trudovom

obuchenii [Individual approach to auxiliary school

students during labour training]. S. L. Mirskij; NII

defektologii APN SSSR. Moscow. Pedagogika. 154.

12. Nechaev N.N. (2021). Rol’ teorii poetapnogo

formirovaniya v razvitii deyatel’nostnogo podhoda [Stepby-

step formation theory role in development of activity

approach]. Vestnik Moskovskogo universiteta. 4. 23-42.

13. Obuhova L.F. (1972). Etapy razvitiya detskogo

myshleniya (formirovanie elementov nauchno-

70

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

go myshleniya u rebenka) [Stages of Children’s Mind

Development. Forming Researcher Mind Elements in

Children]. L.F. Obuhova. Moscow. Izd-vo Mosk. unta,.

153.

14. Obuhova L.F. (2010). Teoriya P.Ya. Gal’-

perina – stanovlenie novoj otrasli psihologii

[Galperin’s Theory – Establishing the new branch in

psychology]. Kul’turno-istoricheskaya psihologiya.

T. 6. 4. 4-10.

15. Obuhova L.F. (2012). P.YA. Gal’perin — ravnyj

sredi ravnyh [P.Ya.Galperin – equal among equals].

Kul’turno-istoricheskaya psihologiya. T. 8. 4. 2-6.

16. Podol’skij A.I. (1985). Planomernoe

formirovanie umstvennoj deyatel’nosti v praktike

professional’nogo obucheniya [Consistent Forming

of Mental Activity in Professional Training]. Voprosy

psihologii. 5. 29-35.

17. Podol’skij A.I. (2012). Psihologicheskaya koncepciya

P.Ya. Gal’perina: nekotorye napravleniya i perspektivy

dal’nejshej razrabotki [P.Ya. Galperin’s psychological

concept: directions and future prospects]. Vestnik

Moskovskogo universiteta. 4. 11-23.

18. Salmina N.G. (2012). Programma formirovaniya

nachal’nyh matematicheskih ponyatij i opyt ee realizacii

v praktike obucheniya [Program for Forming Primary

Mathematic Notions. Experience with the Program in

Education Practice]. Vestnik Moskovskogo universiteta.

Seriya 14: Psihologiya. 4. 101-112.

19. Semenov I.N. (2017). Razvitie nauchnopedagogicheskoj

deyatel’nosti P. Ya. Gal’perina (k 115-

letiyu so dnya rohdeniya) [Development of scientific

and pedagogical activity of P.Ya. Galperin (timed to

P.Ya. Galperin’s 115 anniversary]. Mir psihologii. 4 (92).

281-297.

20. Sidneva A.N. (2019). Osnovnye napravleniya

kritiki teorii planomerno-poetapnogo formirovaniya

umstvennyh dejstvij i ponyatij [Main criticisms of P.Ya.

Galperin’s theory of systematic gradual development

of intellectual activity]. Kul’turno-istoricheskaya

psihologiya. – T. 15. 3. 22-31. doi: 10.17759/chp.

2019150303

21. Smirnova V.A. (2015). Teoreticheskie osnovy

formirovaniya poznavatel’nyh universal’nyh uchebnyh

dejstvij u shkol’nikov [Theoretical bases of forming

schoolchildren’s cognitive universal educational

activities]. Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. T. 2. 2.

21-28.

22. Talyzina N.F. (1984). Upravlenie processom

usvoeniya znanij (psihologicheskie osnovy) [Knowledge

Acquiring Process Management (Psychological

Fundamentals)]. N.F. Talyzina. Moscow. Izd-vo Mosk.

un-ta. 345.

23. Veselyaeva T.Yu. (2014). Sposoby sistemnogo

postroeniya soderzhaniya obucheniya algebre v srednej

shkole [Methods of systematic construction of the of high

school algebra teaching content]. Nauchnoe obozrenie.

Pedagogicheskie nauki. 1. URL: https://sciencepedagogy.

ru/ru/article/view?id=75 (last accessed date:

14.03.2021)

24. Zhdan A.N. (2012). P.Ya. Gal’perin kak teoretik

i metodolog psihologicheskoj nauki [P.Ya. Galperin as a

theorist and methodologist of psychology]. Nacional’nyj

psihologicheskij zhurnal. 2 (8). 14-18.

25. Zotova T.V., Budaeva E.O. (2020). Programma

formirovaniya priema zapominaniya «gruppirovka» u

starshih doshkol’nikov v obrazovatel’noj deyatel’nosti

detskogo sada [Program on formation the «Grouping»

memorization technique in educational activities of kindergartens].

Sovremennoe doshkol’noe obrazovanie.

5 (101). 4-17. doi: 10.24411/1997-9657-2020-10081

71

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N