CC BY
50ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ СОЗДАНИЯ СКАЗОК
Колесова Оксана Вячеславовна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры ПиПДиНО Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина
Тивикова Светлана Константиновна,
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой начального образования ГБОУДПО «Нижегородский институт развития образования»
Белинова Наталья Владимировна,
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой ПиПДиНО Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина, г. Нижний Новгород
СТАТЬЯ ПОСВЯЩЕНА ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУЦИРОВАНИЯ ТЕКСТОВ ТАКОГО ФОЛЬКЛОРНОГО ЖАНРА, КАК СКАЗКА. РАССМАТРИВАЮТСЯ ОСОБЕННОСТИ КОМПЛЕКСА ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ СОЗДАНИЯ СКАЗОК КАК ФОРМЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ, ДОСТУПНОЙ ДЕТЯМ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. ВЫДЕЛЯЮТСЯ ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО СОЗДАНИЮ ДЕТЬМИ СКАЗОК. ПРИВОДЯТСЯ ПРИМЕРЫ ДЕТСКИХ РАБОТ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП.
• исследовательское поведение • дошкольники • младшие школьники • сказка • комплекс приёмов по созданию сказок • сказка «<наизнанку»
В психолого-педагогической литературе сложились различные позиции в определении возможностей развития ребёнка как исследователя. По мнению А.И. Савенкова, автора программы «Я — исследователь» [9], её реализация даёт возможность для пошагового овладения детьми исследовательскими умениями, начиная с первого класса. Кроме того, он допускает освоение детьми отдельных исследовательских умений уже с дошкольного возраста. Для программы И.Н. Моховой «Сократ» [5, с. 41-83] главным становится организация занятий по ознакомлению детей с основами исследования и подготовка к самостоятельной исследовательской деятельности, развитие у них учебно-исследовательских умений. Тесно связано формирование исследовательских умений с проектной деятельностью, в том числе с решением проектных задач [2; 7], которая рассматривается в пси-
холого-педагогической литературе как одна из ведущих педагогических технологий; при этом решение проектных задач может служить и началом исследовательского поведения детей.
Под исследовательским поведением мы понимаем, вслед за А.Н. Поддъяковым [6], поведение, направленное на поиск и приобретение информации из внешнего окружения. Автор считает, что такое поведение, как одна из форм взаимодействия с окружающим миром, доступно уже дошкольникам. Исследовательское поведение тесно связано с исследовательской деятельностью, но не идентично ей. Именно исследовательское, поисковое поведение, как утверждает А.И. Савенков [9], позволяет действовать в нестандартных ситуациях, решать творческие задачи с заранее неизвестным результатом, проявлять все
Внедрение и пршшш
те умения, которые в той или иной степени и на том или ином этапе формируются у детей в процессе реализации позиции исследователя. К числу таких умений, на наш взгляд, могут быть отнесены прогнозирование, планирование, моделирование, анализ и оценка ситуации, способность выстраивать свои действия в соответствии с определённым алгоритмом, оценивать полученные результаты с помощью доступных детям критериев.
Для нас очевидно, что включение детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в те или иные формы исследовательской (даже квазиисследовательской) деятельности может стать одной из эффективных форм достижения качества образования.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, опыта дошкольных образовательных организаций и начальной ступени общего образования позволяет отметить, что одним из путей формирования исследовательского поведения является привлечение такого содержания, которое традиционно даёт положительные результаты при работе с дошкольниками и младшими школьниками. В качестве такого содержания нами было определено сочинение детьми сказок [1, 3, 4, 8, 10-13].
Проведённые нами исследования, личный педагогический опыт авторов статьи показали, что многие, в том числе широко известные приёмы создания сказок могут быть использованы в разных возрастных группах; отличие заключается прежде всего в особенностях организации деятельности детей и её педагогического сопровождения, в степени помощи со стороны взрослых, направленности на формирование тех или иных исследовательских умений, в требованиях к выбору текстов как основы для творческой работы.
Как правило, для дошкольников и младших школьников существует несколько основных источников для создания ими сказок. Во-первых, это фольклорные и литературные тексты, хорошо знакомые и «прожитые» детьми, что предполагает возможность переконструирования, дополнения, сокращения или иных изменений
в тексте, которые вносятся в уже известный сюжет.
Во-вторых, в качестве источника для создания сказок выступают специально созданные ситуации, направленные на понимание детьми свойств окружающего мира, его многообразия. Например, мы с ребятами рассматриваем огурец, выявляем его основные признаки (зелёный, колючий, продолговатый, сочный). Затем пытаемся сопоставить с известными и похожими предметами окружающего мира. Это привело сначала к созданию загадки («Не лягушка, а зелёный, не ёжик, а колючий, не яблоко, а сочный»). Вспоминаем детскую потешку «Огуречик, огуречик, не ходи на тот конечик, там мышка живёт, тебе хвостик отгрызёт» — и тут появляется сказка об огурце, который мечтал стать ёжиком. Он вырастил себе носик, глазки, ножки, а затем мышка (как волшебный помощник) помогла ему оторваться от плети и убежать в лес. «С тех пор в лесу живут зелёные ёжики», — так завершили дети свою сказку.
В-третьих, в качестве такого источника, вызывающего особый интерес у современных детей, могут выступать мультфильмы, в которых произошла авторская трансформация известных сказочных сюжетов. Это делает для детей понятными не только исходные сказки, но и те изменения, которые были в них внесены, то есть готовит их к использованию тех же приёмов в собственном творчестве (например, мультфильмы «Маша и Медведь», «Бременские музыканты» и др.). Особенно удачным становится здесь приём «продолжение сказки», позволяющий детям составлять сценарии новых серий мультфильмов.
В этой ситуации одна из основных задач педагога — выбрать наиболее оптимальную технологию, направленную на формирование исследовательского поведения детей. Подобных технологических приёмов может быть немало, что обусловлено не только особенностями сказки как жанра, но и возможностями детей. Мы старались формировать начальные исследовательские умения при работе со сказками, опираясь в частности, на приёмы сочинения, предложенные Дж. Родари в его книге «Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания
историй» [8]. Наиболее известными из них стали сегодня «бином фантазии»; продолжение сказки (приём «Что дальше?»); контаминация текстов («салат из сказок»); осовременивание сказки; истории о человечках, сделанных из различных материалов; анализ сказочного героя; вопросы, которые задают сказки; моделирование сказок, в том числе на основе карт В.Я. Проппа и карт Франко Пассаторе и др. [10-13].
Рассмотрим предлагаемые нами подходы к развитию исследовательского поведения детей на примере использования приёма, названного Джанни Родари «сказка наизнанку», когда характер, роль, внешний вид, возраст, отдельные качества героев, последовательность событий, место, время действия могут меняться на противоположные. Например, семеро козлят становятся капризными и непослушными, а добрый волк помогает козе их найти; колобок превращается в хитрого и злого, а звери поют ему песенки, чтобы он их не съел; действие сказки «Гуси-лебеди» происходит не летом, а зимой, вместо гусей-лебедей Серый Волк уносит маленькую сестричку, которую не уберёг старший брат и т.п.
При проведении работы на основе данного приёма развиваются все те умения, которые характеризуют исследовательское поведение детей. Они осуществляют анализ и оценку ситуаций, имеющихся в сказке, прогнозируют, что может произойти при изменении тех или иных элементов сюжета, создают таблицу, на основе которой идёт планирование действий для создания собственных вариантов сказок по принципу групповой или индивидуальной работы. Дети оценивают полученный результат с помощью сравнения со сказкой-образцом и моделью сказки как жанра.
Использование данного приёма рассмотрим на примере работы с русской народной сказкой «Морозко».
Задачи: Дать понятие о значении сказки в жизни человека, о нравственной основе сказок. Выявить особенности сказки как жанра. Познакомить детей с технологией сочинения сказок на основе приёма «сказка наизнанку», научить создавать сказки в группе, паре или индивидуально.
Рекомендации по проведению занятия
1. Выстраивание мотивационной ситуации. «<Ключ» к занятию.
Педагог приглашает шестерых детей составить «живое слово», для чего они получают по одной букве из слова «СКАЗКА». Остальные участники игры стремятся догадаться, что же можно составить из этих букв. Как только слово составлено, педагог задаёт вопрос:
— Ребята, какое же слово-ключ поможет нам открыть наше занятие?
Все дети хором произносят слово «сказка».
2. Постановка задач.
— Любите ли вы сказки? Какие сказки вам нравятся? Назовите их. Кто любит, чтобы ему читали взрослые? Кому нравится самим читать сказки? Кому нравится смотреть сказки-кинофильмы или мультфильмы? Почему вы любите эти сказки?
На основе ответов детей педагог может получить первоначальное представление о круге чтения или слушания детей, об их способности строить мини-рассуждения.
3. Проведение экспресс-диктанта.
— Я буду говорить вам предложения о сказке. Если вы согласны, то поднимите правую руку. Если не согласны — левую.
1. В сказке рассказывается (повествуется) о событиях, которые происходили с героями. (+)
2. В сказке автор всегда говорит от своего лица. (-)
3. В сказке часто происходят волшебство и превращения. (+)
4. Сказка обязательно должна быть складной, как стихи. (-)
5. Сказки должны заканчиваться победой добра и справедливости. (+)
— Смогли ли мы с вами вспомнить, чем отличаются сказки, чем сказки — даже очень разные — похожи между собой? Подтверждение нашему мнению мы можем услышать в стихотворении В.Д. Берестова.
Внедрение и нрпмш
Затем педагог или дети читают стихотворение В.Д. Берестова:
Недаром дети любят сказку, Ведь сказка тем и хороша, Что в ней счастливую развязку Уже предчувствует душа. И на любые испытанья Согласны верные сердца В нетерпеливом ожиданье Благополучного конца.
Дети вместе с педагогом делают вывод о том, что у большинства сказок благополучный, хороший конец, именно поэтому мы и любим сказки, называем их добрыми. Дети вспоминают сказочных героев, объясняют, почему одни из героев названы положительными, а другие — отрицательными; называют волшебные предметы, которые встречаются в сказках (ковёр-самолёт, скатерть-самобранка, сапоги-скороходы, шапка-невидимка и др.), волшебных помощников, к которым в определённой степени может быть отнесён и Морозко.
4. Анализ особенностей сказки-образца, на основе которой будут создаваться собственные тексты.
— Но сегодня мы будем не только читать сказки, но и сочинять собственные. Для этого мы используем приём, который знаменитый итальянский сказочник Джанни Родари, автор сказочных книг «Приключения Чиполлино», «Джельсомино в Стране лжецов», «Путешествие Голубой Стрелы», назвал «сказка наизнанку». Мы знаем, что можно вывернуть наизнанку одежду. Но можно ли вывернуть наизнанку сказку? Что же для этого надо сделать? (Изменить что-то наоборот.)
— Тогда какими будут добрые герои? А злые? (Добрые будут вредными, а злые — хорошими, добрыми.)
— Хорошо. А как будет развиваться действие? Например, если в сказке «Репка» герои её вытаскивали, то в сказке «наизнанку»... (Они будут её сажать.)
— Кто в этой сказке первым вытаскивал репку? (Самый большой герой — дед.) А в сказке «наизнанку» с кого можно на-
чать повествование? (С самого маленького героя — с мышки.)
— Что в сказке мы можем ещё сделать наоборот? Попробуем? Для этого сначала послушаем ту сказку, на основе которой будем сочинять свою.
Педагог читает или рассказывает русскую народную сказку «Морозко». После этого проводится анализ сказки, в ходе которого определяются положительные и отрицательные герои, их характер, сословие, пол, время и место действия.
5. Составление таблицы по сказке.
В эту таблицу заносятся результаты анализа, проведённого на предыдущем этапе, и изменения, которые можно внести в сказку. Например, в сказке «Морозко», построенной с помощью этого приёма, можно изменить время года (не зима, а лето), имя и пол главного сказочного героя (не Мороз-ко, а Жара, Жарёна), место действия (не лес, а поле или гора и др.), характеры героев сказки, некоторые языковые средства, характерные для сказки (не красная девица, а добрая) и т.п. Таблица дополняется по мере ответов детей. Предлагаемая ниже таблица составлена на основе ответов двух групп детей (педагоги О.Ю. Новик, О.А. Банина). При работе с дошкольниками таблица может не составляться, а работа по «выворачиванию» сказки ведётся в устной форме.
Приведём в качестве примера фрагмент такого обсуждения.
— Мы поняли, что такое сказка «наизнанку»? Давайте попробуем сочинить такую же по русской народной сказке «Морозко».
— Какие герои встречаются в сказке «Морозко»? Какие герои могут появиться вместо них?
— Давайте подумаем, каковы характеры этих героев? Будут ли они меняться в нашей сказке?
— Где и когда происходит действие сказки? (Сначала в избе, в деревне, а затем в зимнем лесу.) Какое время года будет в нашей сказке? (Лето или весна.) и т.д.
Предложения детей заносятся в таблицу. Затем дети выбирают одну версию и пытаются, продолжая друг друга, рассказать новый вариант сказки.
У старика и старухи было два сына. Старший добрый и трудолюбивый, а младший — ленивый. Старуха старшего сына не любила. Говорит старуха старику: «Отвези стар-
Сказка «Морозко» Сказка «наизнанку»
Гзрои сказки
Старик — крестьянин Царь, купец
Старуха — крестьянка Царица, купчиха
Старухина дочь Сын, брат
Старикова дочь (падчерица) Принцесса, племянница
Собачка Кошечка, петушок
Морозко Жара, Жарёна, Туча, Гроза, Дождь — сильный ливень
Время действия
Зима Лето, весна
Место действия
Изба, дом Дворец, терем
Зимний лес Чистое поле, высокая гора
6. Коллективное или групповое составление сказки «наизнанку».
Как правило, на данном этапе дети выбирают, какие элементы сказки и как они будут изменять. Особое внимание уделяется зачину и концовке, т.е. тем словам, которыми начнётся и закончится сказка. Дети, которые уже знакомы с данным приёмом, могут создавать и индивидуальные сказки.
7. Презентация детьми собственных сказок. Подведение итогов.
Дети по-разному могут представить другим созданную ими сказку, в том числе с помощью приёмов «авторское кресло», чтение или пересказ по ролям, «живые картины» и др. На этом же этапе (если педагог ставит перед собой такую задачу) происходит взаимо- и самооценка получившихся сказок. Чем больше детьми определено элементов сказки, которые могут быть «вывернуты наизнанку», тем более высокий уровень развития исследовательского поведения они демонстрируют.
Приведём типичные примеры «сказок наизнанку», составленных дошкольниками и младшими школьниками.
Коллективная сказка «<Жарёна и младший брат».
шего сына в чистое поле, пусть грядки пропалывает».
Остался мальчик один. Вдруг пришла к нему Жарёна и начала на него жаром дышать. А мальчик всё равно работает. Жарёне это понравилось. Подарила она ему палку-самокопалку, чтобы сама сорняки выдёргивала, подарила много инструментов и коня. Закончил мальчик работу и домой пришёл.
А старухе захотелось, чтоб у младшего сына тоже всё было. Отвёз старик его в чистое поле. Остался он один. Лёг и лежит, не работает. Пришла Жарёна и стала жаром дышать. У мальчика получился солнечный удар. Пришлось за ним старику в чистое поле ехать. Ничего мальчику Жарёна не дала.
А старший сын построил новый дом и стал там со стариком жить-поживать и добра наживать.
Сказка «<Дождь — сильный ливень».
Были у царя и царицы дочь-принцесса да царёва племянница. Принцессу царица любила, а племянницу всё ругала. А племянница была девочка хорошая, всё умела делать, добрая. И думала царица: «Как бы от неё избавиться?» И придумала царица племянницу из дворца выгнать:
Внедрение и прпмш
— Вези, вези её, царь, куда хочешь, чтобы глаза мои её не видели.
Царь затужил, заплакал, но посадил племянницу в карету, вывез в чистое поле, а сам уехал. Осталась племянница одна. Тут вдруг Дождик — сильный ливень.
— Здравствуй, Дождик! — говорит ему племянница. — Вовремя ты пришёл. Ты поле польёшь, всё расти будет.
Дождик — сильный ливень хотел её замочить, но понравились ему её вежливые речи, жаль стало. Бросил он ей плащ с зонтом. Укрылась племянница, ножки поджала, сидит.
Опять пришёл Дождик — сильный ливень, на добрую девушку поглядывает:
— Девушка, девушка, я Дождик — сильный ливень! Хорошо ли тебе? Не промокла ли ты?
— Добро пожаловать, Дождик — сильный ливень! Хорошо мне.
А Дождик принёс ей сундук высокий да тяжёлый, полный приданого. Обрадовалась девушка, похорошела.
Опять пришёл Дождик — сильный ливень. Она его приветила, и он подарил ей дворец и царство в придачу. Ну племянница повеселела, песни поёт в царстве своём.
А царица по ней поминки справляет.
— Ступай, царь, хоронить свою племянницу. Царь поехал. А кошечка под столом:
— Мяу, мяу! Племянница в своём дворце живёт, песни поёт, а принцессу женихи замуж не берут!
Не понравилось царице это, и отправляет она царя с принцессой за приданым.
Повёз царь принцессу на то же поле, на то же место.
Приходит Дождь — сильный ливень, подпрыгивает, на красную девицу поглядывает.
— Девушка, девушка, я Дождик — сильный ливень!
— Уйди, пропади, дядька дождик!
Дождь — сильный ливень рассердился и утопил её своими водами.
— Царь, ступай, принцессу привези, лихих коней запряги, посмотри, какое царство теперь у моей дочери.
А киска под столом:
— Мяу, мяу! Царёву племянницу женихи возьмут, а царицыну дочь в мешке косточки везут!
Царица выбежала к воротам встретить дочь, да вместо неё обняла холодное тело. Заплакала, заголосила, да поздно! (Дорогова Саша)
Как видно из приведённых примеров, дети и дошкольного, и младшего школьного возраста справились с задачей и сумели (дошкольники — коллективно и устно, младшие школьники — индивидуально и письменно) создать сказки на основе заданного педагогом приёма, что свидетельствует об определённом уровне развития их исследовательского поведения.
В качестве продукта проведённой работы могут выступать не только индивидуальные и коллективные сочинения детей, но и «паспорт сказочного героя», книжки-раскладушки, где текст созданной детьми сказки сопровождается иллюстрациями как самих «авторов», так и специально назначенных «художников», комиксы и диафильмы по тексту сказки (что особенно актуально для дошкольников), различные виды драматизации собственных сказок (пальчиковый и кукольный театр, театр одного актёра, инсценирование, живые картины, сопровождающиеся рассказыванием одного из «авторов» и др.).
Таким образом, для развития исследовательского поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста необходимо создание определённых условий, в числе которых можно отметить социально-педагогическую среду, в которой осуществляется данный процесс; возрастные и
индивидуальные свойства детей, их способность следовать алгоритму исследовательского поведения; доступное детям содержание, в качестве которого приоритетным может считаться такой жанр, как сказка. □
Литература
1. Белоусова Р.Ю. Педагогическая технология использования сказки в экологическом воспитании детей 5-7 лет. Методическое пособие. — Н.Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2009. — 160 с.
2. Воронцов А.Б. Проектные задачи в начальной школе / А.Б. Воронцов. — М.: Просвещение, 2011. — 176 с.
3. Колесова О.В. Развитие коммуникативно-речевых умений младших школьников при работе со сказкой / О.В. Колесова, Н.Ю. Зырянинова // Дошкольное и начальное образование: опыт, проблемы, перспективы развития: Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции: в 2 частях. — Н. Новгород: Нижегородский гос. пед. ун-т им. К. Минина, 2018. — Ч. II. — С. 91-94.
4. Колесова О.В. Индивидуальный подход к развитию речи младших школьников / О.В. Колесова // Нижегородское образование. — 2016. — № 4. — С. 48-52.
5. Организация внеурочной деятельности младших школьников: сборник программ / авт.-сост. С.К. Тивикова. — М.: ООО «Русское слово — учебник», 2013. — 128 с.
6. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. — М.: Эре-бус, 2006 — 264 с.
7. Раицкая Г.В. Организационно-управленческие этапы внедрения модели решения проектных задач / Г.В. Раицкая // Нижегородское образование. — 2017. — № 2. — С. 66-70.
8. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй: Пер. с итал. / Предисл. А.Г. Алексина. — 2-е изд. — М.: Прогресс, 1990. — 192 с., ил.
9. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. — 3-е изд., перераб. — Самара:
Издательство «Учебная литература»; Издательский дом «Фёдоров», 2010. — 192 с.
10. Танникова Е.Б. Формирование речевого творчества дошкольников (обучение сочинению сказок). — М.: ТЦ Сфера, 2008. — 96 с.
11. Тивикова С.К. Развитие речи младших школьников средствами народно-поэтического языка: автореферат дис.... канд. пед. наук. — Н.Новгород, 1993. — 18 с.
12. Тивикова С.К. УТРО. Развитие речевого поведения младших школьников: учебно-методическое пособие к программе внеурочной деятельности. 2 класс / С. К. Тивикова. — Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2017. — 167 с.
13. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. — Харьков: Фолио, 1996. — 464 с.
References
1. Belousova R.Yu. Educational technology of use of the fairy tale in ecological education of children of 5-7 years. Methodical manual. — N. Novgorod: Nizhny Novgorod education development Institute, 2009. — 160 p.
2. Vorontsov A.B. Project tasks in primary school / A.B. Vorontsov. — Moscow: Education, 2011. — 176 p.
3. Kolesova O.V. Development of communicative-speech abilities of younger students when working with the fairy tale / O.V. Kole-sov, N.Yu. Suryaninov // Pre-school and primary education: experience, problems, prospects: Collection of articles on materials of all-Russian scientific-practical conference: in 2 parts. — N. Novgorod: Nizhny Novgorod state PED. UN-t im. K. Minina, 2018. — Part II. — P. 91-94.
4. Kolesova O.V. The individual approach to the speech development of Junior schoolchildren / O.V. Kolesov // education in Nizhny Novgorod. — 2016. — № 4. — P. 48-52.
5. Organization of extracurricular activities of younger students: collection of programs / ed.-comp. S.K. Tivikova. — M.: LLC «Russian word-textbook», 2013. — 128 p.
6. Poddjakov A.N. Exploratory behavior: a strategy of knowledge, assistance, fighting, conflict. — Moscow: Erebus, 2006 — 264 s.
Внедрение и прпмш
7. Ricca G.V. Organizational and management stages of implementation models implementation of the project tasks / GV Ricka // Education in Nizhny Novgorod. — 2017. — № 2. — P. 66-70.
8. Rodari Dzh. The grammar of fantasy: an introduction to the art of inventing stories: TRANS. from the Italian / Foreword. A.G. Aleksina. — 2nd ed. — Moscow: Progress, 1990. — 192 p., Il.
9. SavenkovA.I. Research methods of teaching younger students. — 3rd ed., pere-rab. — Samara: publishing house «Educational literature»; publishing house» Fedor-ov», 2010. — 192 p.
10. Temnikova E.B. The formation of the verbal creativity of preschool children (learning to writing stories). — M.: Shopping center Sfera, 2008. — 96 p.
11. Tivikova S.K. Development of speech of younger students by means of folk-poetic language: abstract dis.... kand. PED. sciences'. — N. Novgorod, 1993. — 18 p.
12. Tivikova S.K. MORNING. Development of speech behavior of younger students: educational and methodical manual to the program of extracurricular activities. 2 class / S.K. Tivikova. — N. Novgorod: Nizhny Novgorod Institute of education development, 2017. — 167 p.
13. Vasyukova L.B. Education a fairy tale. — Kharkiv: Folio, 1996. — 464 p.
