CC BY
20
8. Станкевич П.В. Модели содержания естественнонаучного образования бакалавров и магистров: специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)». Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2010.
9. Российская Федерация. Законы. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование: Приказ Минобрнауки России от 22 февраля 2018 г Правительство Российской Федерации: официальный сайт. Москва. Available at: http://government.ru
References
1. Nikolajkin N.I., Nikolajkina N.E., Melehova O.P. 'Ekologiya: uchebnik dlya vuzov. Moskva: Drofa, 2004.
2. Rossijskaya Federaciya. Zakony. O Strategii nacional'noj bezopasnosti Rossijskoj Federacii: utverzhdena Ukazom Prezidenta Rossijskoj Federacii 31 dekabrya 2017 g. N 683. Pravitel'stvo Rossijskoj Federacii: oficial'nyj sajt. Moskva. Available at: http://government.ru
3. Stankevich P.V. Obnovlenie sistemy estestvennonauchnogo pedagogicheskogo obrazovaniya kak rezul'tat standartizacii vysshego professional'nogo obrazovaniya. Nauka i shkola. 2009; № 1: 3-5.
4. Abramova S.V., Boyarov E.N. Noksologicheskij podhod v soderzhanii obrazovaniya pedagogov bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Pedagogicheskoeobrazovanie v Rossii. 2012; № 4: 111-116.
5. Bahvalova S.B., Kerimova A.V., Popova R.I. Blochno-modul'naya organizaciya professional'noj podgotovki magistrov po programme «'Ekologicheskaya bezopasnost'». Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2013; № 3: 26.
6. Vereschagina N.O., Popova R.I., Stankevich P.V. Osobennosti organizacii pedagogicheskogo obrazovaniya v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti (uroven' obrazovaniya -bakalavriat). Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2019; № 194: 156-162.
7. Solomin V.P. Teoretiko-metodologicheskie osnovy i osobennosti organizacii obrazovatel'nogo processa v Institute estestvoznaniya pedagogicheskogo universiteta. Sankt-Peterburg: Rossijskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. A.I. Gercena, 1999.
8. Stankevich P.V. Modeli soderzhaniya estestvennonauchnogo obrazovaniya bakalavrov i magistrov: special'nost' 13.00.02 "Teoriya i metodika obucheniya i vospitaniya (po oblastyam i urovnyam obrazovaniya)". Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2010.
9. Rossijskaya Federaciya. Zakony. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya - bakalavriat po napravleniyu podgotovki 44.03.01 Pedagogicheskoe obrazovanie: Prikaz Minobrnauki Rossii ot 22 fevralya 2018 g. Pravitel'stvo Rossijskoj Federacii: oficial'nyj sajt. Moskva. Available at: http://government.ru
Статья поступила в редакцию 30.01.23
УДК 37.013
Kuzyoma T.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sevastopol State University (Sevastopol, Russia), E-mail: takida_power@inbox.ru
FEATURES OF FACILITATIVE INTERACTION IN THE EDUCATIONAL PROCESS IN HIGHER EDUCATION. The article deals with a problem of organization of facilitative pedagogical interaction in the educational process in higher education. The article is interdisciplinary in nature, written at the intersection of psychology and pedagogy. The article reveals the content of the concept of "pedagogical facilitation". The author gives a generalized description of pedagogical facilitation, noting its characteristics and components. Special attention is paid to functional potential of pedagogical facilitation in the didactic process of higher education. Key techniques of pedagogical facilitation in the organization of a discussion in a group are presented. The main provisions for the organization of effective work of all participants of the facilitation are presented. A role of a teacher-facilitator in the process of teaching students at higher school, his personal and professional qualities are determined. The article clarifies what features of the main stages in the facilitation interaction are.
Key words: pedagogical facilitation, teacher-facilitator, higher school, discussion, facilitation interaction, facilitation techniques.
Т.Б. Кузёма, канд. пед. наук, доц., Севастопольский государственный университет, г. Севастополь, E-mail: takida_power@inbox.ru
ОСОБЕННОСТИ ФАСИЛИТАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье рассматривается проблема организации фасилитативного педагогического взаимодействия в образовательном процессе высшей школы. Статья носит междисциплинарный характер, написана на стыке психологии и педагогики. В статье раскрывается содержание понятия «педагогическая фасилитация». Автор дает обобщенное описание педагогической фасилитации, отмечая ее характеристики и компоненты. Особое внимание уделяется рассмотрению функционального потенциала педагогической фасилитации в дидактическом процессе. Представлены ключевые приемы педагогической фасилитации при организации дискуссии в группе. Обозначены основные положения для организации эффективной работы всех участников фасилитации. Определена роль преподавателя-фасилитатора в процессе обучения студентов в высшей школе, его личностные и профессиональные качества. В статье разъясняются особенности основных этапов фасилитационного взаимодействия.
Ключевые слова: педагогическая фасилитация, преподаватель-фасилитатор, высшая школа, дискуссия, фасилитационное взаимодействие, техники фасилитации.
Непрерывное развитие и модернизация системы высшего образования в России требуют повышенного внимания к вопросу подготовки в высшей школе широко эрудированных, конкурентоспособных специалистов высокого уровня, способных качественно реализовать свой потенциал в профессиональной сфере. В связи с чем проблема поиска личностно ориентированных, развивающих технологий, эффективных приёмов и методов обучения выдвигается на первый план. Её решение призвано не только обеспечить страну образованными кадрами, но и способствовать формированию нового типа отношений между участниками образовательного процесса - фасилитативного педагогического взаимодействия, в рамках которого студенты высших учебных заведений преобразуют интеллектуальные и творческие способности, полученные знания и имеющийся опыт в конкретные, необходимые в выбранной профессии компетенции. Актуальность исследования заключается в том, что фасилитативное взаимодействие, условия его осуществления, основные характеристики, наполнение этапов его реализации в образовательном процессе в высшей школе не становились предметом отдельного научного исследования. Целью статьи является рассмотрение специфики организации фасилитативного педагогического взаимодействия в процессе обучения студентов в высших учебных заведениях. Основной задачей исследования выступает анализ сущности понятий «фасилитация», «фасили-татор», «фасилитативное взаимодействие», изучение личностных и профессиональных качеств педагога-фасилитатора, характеристика этапов реализации фасилитативного взаимодействия. Научная новизна исследования состоит в систематизации блока информации о фасилитативном взаимодействии в обра-
зовательном процессе высшей школы с целью повышения эффективности обучения. Теоретическая ценность исследования заключается в углублении знаний о фасилитативном педагогическом взаимодействии, обобщении информации о поэтапной его реализации. Практическая ценность исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при организации семинарских занятий в высшей школе, а также в практической деятельности пе-дагогов-фасилитаторов при реализации таких методов и приёмов организации мыслительной деятельности студентов, как беседа, дискуссия, мозговой штурм, ролевая и деловая игра, коммуникативное письмо, внутренний диалог Результаты проведенного исследования могут быть использованы в дальнейших научных трудах по реализации фасилитации в высшей школе.
В 1980 в педагогическом пространстве К. Роджерсом впервые в научный оборот было введено слово «фасилитация», дословно с латинского языка переводившееся как облегчать, способствовать, помогать, стимулировать [1]. Дальнейшее развитие идеи К. Роджерса получили в работах как отечественных исследователей (Е.Е. Алимова, Р.С. Димухаметов, Э.З. Зеер, А.С. Крушинский, А.Я. Найн), так и в зарубежных (И. Браун, С. Вест, М. Джонсон, А.-С. Тейлор). Нельзя не отметить междисциплинарность фасилитации, которая успешно зарекомендовала себя не только в образовании, но и в социально-психологической сфере, управлении и менеджменте, в юриспруденции и медиации, общественно-политической сфере.
Данное понятие многоаспектное, не имеющее единой общепринятой терминологии. Однако большинство прогрессивных исследователей, работающих
в области образования, склоны под фасилитацией понимать гуманистическую, личностно ориентированную парадигму, определяющую субъект-субъектные отношения между педагогом и студентами, где личность в процессе обучения выступает не как средство, а как цель. При фасилитации существенным образом меняется роль преподавателя в образовательном процессе. Он становится не только носителем знаний в привычном понимании, но и человеком, успешно выстраивающим фасилитативное взаимодействие с помощью эмпатии, доверия, поддержки и признания. Данные взаимоотношения педагога и обучаемого выстраиваются без строгого оценивания, деструктивной критики, сугубо в положительном ключе.
Фасилитация в учебном процессе многофункциональна. Она способствует установлению доброжелательной рабочей атмосферы сотрудничества между педагогом и обучающимися, удовлетворению их социокультурных и интеллектуальных запросов, а также формированию желания получать новые знания. Она предполагает свободу выбора в принятии решений, не содержит конкретных строгих требований к организации правильного фасилитативного взаимодействия. Оказывает мощную стимуляцию для раскрытия творческого потенциала участников фасилитации. Она помогает снять сложности в коммуникации (организовать конструктивное общение в группе с помощью набора фасилитатив-ных приёмов, техник и практик общения). К ключевым техникам можно отнести уважение и позитивное принятие обучаемого как к личности, способной к самоизменению, авансирование похвалы и обращение по имени, создание ситуации успеха, проявление педагогического такта, отсутствие фамильярности, воздействие на участников фасилитативного взаимодействия без подавления личности. Также фасилитация помогает устранить трудности в управлении групповой дискуссией (включить в дискуссию всех студентов, тем самым удается избежать их пассивности в процессе обучения, повысить вовлеченность в поиск решения поставленной задачи, совместно искать и обсуждать преимущества и недостатки предложенных креативных идей, стимулировать обмен информацией, направить обсуждение в правильное русло). Моделирование дискуссии при фасилитатив-ном взаимодействии позволяет осветить идеи всех её участников, в результате чего каждый оказывается услышанным. За счет правильного выбора стиля общения педагога-фасилитатора с группой в значительной мере увеличивается продуктивность образования и развитие всех субъектов педагогического процесса. В дидактических целях польза организации фасилитативного взаимодействия очевидна на семинарских занятиях, при мозговом штурме, когда предполагается активное групповое обсуждение.
Фасилитация способствует созданию ситуации с различными альтернативами её разрешения, способствует осмысленному принятию этих альтернатив. Учащимся в рамках альтернативных ситуаций предоставлена свобода выбора и возможность дальнейшей реализации этого выбора, тем самым осуществляется свободоспособность учащихся как во внешнем, так и во внутреннем аспекте ее воплощения. Происходит инициация активности обучаемых, связанной с их личным выбором. В данном случае проявляется гуманистический аспект субъект-субъектного фасилитативного взаимодействия [2].
В современном образовательном процессе особо актуализируется роль педагога-фасилитатора, выступающего ведущим в реализации фасилитативной технологии и проводником в поиске решений поставленных задач. Педагог-фа-силитатор, занимая нейтральную, равную позицию, направляет участников фасилитативного взаимодействия, способствует организации процесса обмена информацией, максимально эффективно структурирует беседу, поддерживает конструктивность, определяет основные правила общения между учащимися, предотвращает возможные конфликты, исключает доминирование кого-либо в группе, выявляет многообразие разных точек зрения, обращается к личному опыту учащихся, постоянно его обогащая, демонстрирует связь теории с практикой, облегчает восприятие новой информации, снижает трудности в её усвоении, поощряет творческую инициативу участников. Таким образом, основной задачей педагога-фасилитатора является правильная организация фасилитативного взаимодействия всех участников образовательного процесса и подведение их к общему пониманию вопросов, решений, выводов и в итоге - к финальному результату, который устроит всех.
Обозначим личностные качества педагога-фасилитатора. К ним относятся: толерантность (умение без явного раздражения и выраженной враждебности по отношению к участникам фасилитации относиться к их взглядам, суждениям, привычкам), аттрактивность (стремление личности к хорошему отношению к нему со стороны других участников фасилитативного взаимодействия, которое основывается на собственном положительном восприятии этих людей), ассер-тивность (комплексное чувство уверенности в собственных силах, способностях, навыках и умениях) [3].
Представляется важным обозначить основные моменты фасилитативного взаимодействия. Ведущим моментом является открытие субъекта к взаимодействию, т. е. к косвенному или прямому воздействию друг на друга субъектов. Данный процесс будет порождать их взаимосвязь и взаимную обусловленность. Важной задачей в данном случае становится обязательное снятие коммуникативных блоков. Участники взаимодействия должны обладать умением высказывать свою точку зрения, уметь слышать всех участников фасилитативного взаимодействия. Важно грамотно приходить к компромиссному решению, умению адекватно отстаивать свои интересы. На данном этапе необходимо стимулирование спонтан-
ности, т. е. способности субъекта выходить из-под влияния внешнего воздействия и определенных рамок согласно своему внутреннему состоянию. Это важный навык субъекта взаимодействия максимально эффективно проявлять реакцию на определенную ситуацию без ориентиров на стандартные шаблоны поведения. В фасилитативном взаимодействии момент спонтанности позволяет участникам взаимодействия проявить ролевую гибкость, примерить на себя разное количество разнообразных ролей, в результате чего в значительной мере повышается эффективность взаимодействия всех участников фасилитации внутри сложных коммуникаций, повышается возможность заинтересовать своими нестандартными идеями других, проживая нужную роль, стать более убедительным, решительным, прийти к творческой согласованности.
Наряду со стимулированием спонтанности на данном этапе необходимо развитие уверенности в собственных силах у всех участников фасилитативно-го взаимодействия. Уверенность в себе является важным показателем сильной, состоявшейся личности. Личности, которой свойственно ощущать внутренние силы, осознавать способность движения вперед к решению поставленной фа-силитатором задачи, умеющей грамотно преодолевать трудности, не опасаясь допустить возможные ошибки. Также важно обратить внимание на актуализацию в сознании участников структур субъектного опыта, индивидуально комплементарных содержанию учебной ситуации [4].
Второй этап фасилитативного взаимодействия в педагогической среде часто называют вариативным взаимодействием, которое в образовательном процессе реализуется в пространстве альтернативных действий. Взаимодействие участников фасилитации на данном этапе приводит к формированию навыков субъектной активности в деятельности, в которую они вовлечены различными обстоятельствами. Субъектная активность определяется через деятельность всех участников фасилитативного взаимодействия. Она представлена по динамическому принципу, как самодвижение вперед к цели, т. е. происходит своеобразная интеграция психологических возможностей субъекта, его способностей и знаний, нацеленных на решение поставленной фасили-татором-педагогом задачи. Субъектная активность учащихся высшей школы включает в себя учебную активность. В ней проявляется интерес субъекта к учебным занятиям, интенсивность учебной деятельности, её продолжительность. Организационная активность также является элементом субъектной активности и проявляется в желании студентов систематизировать, упорядочить свою интеллектуальную деятельность. Важным элементом субъективной активности представляется и интенциональная активность, когда личность ориентирована на постоянное саморазвитие, самообразование, самовоспитание. Творческая активность выражена в умении субъекта активизировать свою мыслительную деятельность, самостоятельно искать и находить «зоны поиска», переносить имеющиеся знания и умения из одной области в другую. Следующий элемент - эмоционально-целостная активность, проявляющаяся в личной заинтересованности субъекта фасилитации познавательным материалом, а также в его умении эмоционально оценивать ситуацию, проявлять сочувствие, сопереживать. Еще один элемент субъектной активности - самоаналитическая активность, когда у субъекта присутствует навык самооценки, самопознания. Жизненные ситуации воспринимаются как возможность личностного роста, творческой самореализации.
По мнению исследователя Л.Н. Павловой, суть субъектной активности учащихся высшей школы заключается в умении поставить конкретную цель, оптимально организовать процесс решения выдвинутой фасилитатором задачи и самостоятельно грамотно управлять этим процессом [5]. Таким образом, на втором этапе фасилитативного взаимодействия происходит имитация и изучение личных способов осмысленного ситуативно обусловленного реагирования на учебные задачи, реализуемые в процессе фасилитации.
Интегрирующая поддержка полученного позитивного опыта самостоятельной субъектной активности осуществляется при реализации третьего этапа фа-силитативного педагогического взаимодействия. Студенты приобретают навык поведенческой и интеллектуальной автономности, когда совокупность поведенческого, эмоционального и когнитивного компонентов позволяет независимо и свободно, без вмешательства фасилитатора принимать результативные самостоятельные решения.
Таким образом, в современном условиях в образовательном процессе высшей школы педагог-фасилитатор, руководствующийся принципами фаси-литации и знанием правильно организованного фасилитативного взаимодействия, использующий в своей фасилитативной педагогической практике инновационные, продуктивные формы, методы, приёмы, средства фасилитативного обучения, способен облегчить процесс получения знаний учащихся, активно стимулировать познавательный и личностный рост студентов, мотивировать их творческое мышление, развивать профессиональное сознание, раскрывать психологическую свободу, не отвлекаясь от направленности на овладение профессией.
Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы фасилитативного взаимодействия в образовательном процессе в высшей школе. Перспективу дальнейших научных поисков представляет детальная конкретизация и описание фасилитативных технологий, рассмотрение фасилитативных техник, методов и приёмов, реализуемых в процессе организации фасилитативного взаимодействия.
Библиографический список
1. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus; Toronto; L; Sydney: Charics E. Mer-rill Co, A Bell & Howell Co, 1983.
2. Братченко С.Л. Диагностика личностно-ориентированного потенциала. Псков, 1997.
3. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. Москва: Просвещение, 2003.
4. Рындак В.Г Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия. Екатеринбург: Уральское отделение РАО, 2002.
5. Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Психологические исследования: электронный научный журнал. 2009; № 5 (7): 17-34.
References
1. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus; Toronto; L; Sydney: Charics E. Mer-rill Co, A Bell & Howell Co, 1983.
2. Bratchenko S.L. Diagnostika lichnostno-orientirovannogo potenciala. Pskov, 1997.
3. Filippov V.M. Modernizaciya rossijskogo obrazovaniya. Moskva: Prosveschenie, 2003.
4. Ryndak V.G. Obrazovanie. Nauka. Tvorchestvo. Teoriya i opyt vzaimodejstviya. Ekaterinburg: Ural'skoe otdelenie RAO, 2002.
5. Osnickij A.K. Regulyatornyj opyt, sub'ektnaya akíivnost' i samostoyatel'nost' cheloveka. Psihologicheskie issledovaniya: elektronnyj nauchnyj zhurnal. 2009; № 5 (7): 17-34.
Статья поступила в редакцию 30.01.23
УДК 378.147
Musaelyan I.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of English Language and Professional Communication,
Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: maretti@yandex.ru.
ROLE PLAY AS A MEANS OF DEVELOPING FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF NON-LINGUISTIC STUDENTS. The article is dedicated to a problem of using role-play as a means of developing foreign language communicative competence of non-linguistic students. Knowledge of foreign languages in the modern world is not only an opportunity to communicate with representatives of other countries, but demand and competitiveness of specialists in the labour market. Particular attention should be paid to the process of teaching students of non-linguistic universities, taking into account the fact that "Foreign Language" discipline is not their major. The article analyzes the essence of foreign language communicative competence and its basic components, the concept of role-plays, their types, advantages, stages and methodological conditions for their preparation and application. The following key features of using role-plays in teaching a foreign language to non-linguistic students have been revealed: the choice of professionally oriented role-plays and their maximum approximation to the real communicative situation. In addition, possible recommendations for overcoming difficulties in the process of foreign language teaching at non-linguistic universities have been suggested.
Key words: foreign language communicative competence, role-play, non-linguistic students, non-linguistic universities, professionally oriented teaching.
И.Ф. Мусаелян, канд. пед. наук, ст. преп., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации,
Финансовый университет при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: maretti@yandex.ru
РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ-НЕЛИНГВИСТОВ
В данной статье рассматривается вопрос о применении ролевой игры как средства развития иноязычной коммуникативной компетенции у студентов-нелингвистов на занятиях по иностранному языку Владение иностранным языком в современном мире - это не только возможность общаться с представителями других стран, но и востребованность, конкурентоспособность специалистов на рынке труда. Особое внимание стоит обратить на особенности изучения иностранного языка студентами неязыковых специальностей, так как дисциплина «Иностранный язык» не является для них профильной. В статье анализируются сущность иноязычной коммуникативной компетенции и ее компонентный состав, концепция ролевых игр, их классификация, преимущества, этапы проведения и методические условия их подготовки и применения. Автором выявлены ключевые особенности применения игровых технологий при обучении иностранному языку студентов-нелингвистов: выбор профессионально ориентированных ролевых игр и максимальная их приближенность к реальной ситуации общения. Также были описаны возможные трудности, с которыми сталкиваются преподаватели в ходе проведения занятий по иностранному языку в неязыковом вузе.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, ролевые игры, студенты-нелингвисты, неязыковой вуз, профессионально ориентированное обучение.
В современном мире владение иностранным языком - это не только возможность общения с представителями других стран и культур, но и востребованность, конкурентоспособность специалистов на рынке труда. В настоящее время цель языкового образования - развитие иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. умения грамотно пользоваться языковыми средствами в реальной жизни. Однако в педагогической практике достаточно часто имеют место случаи, когда студенты владеют грамматическими и лексическими конструкциями, но испытывают некоторые затруднения в использовании языковых знаний на практике. Именно поэтому организация процесса обучения иностранному языку в высших учебных заведениях должна обеспечивать высокое качество профессиональной подготовки специалистов, владеющих иностранным языком в качестве средства общения и обладающих соответствующим уровнем языковой грамотности.
Наиболее эффективным методом обучения иностранному языку в неязыковом вузе является ролевая игра. Внедрение игрового метода обучения в учебный процесс способствует развитию коммуникативных навыков, активизации речемыслительной деятельности студентов, формированию и развитию навыков самостоятельного выражения мысли посредством иностранного языка. В настоящем исследовании рассматриваются ролевые игры в качестве средства развития иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыковых специальностей. Этим и обосновывается актуальность данной работы.
Цель исследования - выявить особенности использования ролевых игр при развитии иноязычной коммуникативной компетенции в ходе изучения иностранного языка студентами-нелингвистами.
Достижение вышеназванной цели предполагает решение следующих задач:
- конкретизировать определение понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» и ее компонентный состав;
- определить содержание, сущность термина «ролевая игра» и значение ролевой игры в развитии иноязычной коммуникативной компетенции;
- проанализировать некоторые из существующих классификаций ролевых игр в педагогической и лингводидактической литературе;
- рассмотреть основные этапы проведения ролевых игр и методические условия применения игровых технологий на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе;
- идентифицировать особенности методики организации и проведения ролевых игр при изучении иностранного языка студентами-нелингвистами.
Научная новизна исследования заключается в недостаточном рассмотрении педагогическим сообществом вопроса о применении игровых методов обучения на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе и отсутствии методических рекомендаций, содержащих четкие требования по использованию игровых технологий в образовательном процессе.
