CC BY
227
Когда я был маленьким, моя семья...
Отношение к себе:
Думаю, что я способен.
Я хотел бы быть похожим на тех, кто.
Больше всего я ценю.
Результаты оцениваются по пятибалльной системе:
5 - задания ребенок выполняет превосходно;
4 - задания ребенок выполняет хорошо;
3 - задания ребенок выполняет удовлетворительно;
2 - задания ребенок выполняет плохо;
1 - с заданиями ребенок не справляется.
Таким образом, мы считаем, что составленная нами методика диагностики нравственной сферы у младших школьников с нарушениями интеллекта позволит комплексно изучить все компоненты, заявленные в теме исследования.
На основе результатов, полученных после детального изучения нравственной сферы, мы сможем спланировать коррекционно-педагоги-ческую работу, направленную на формирование нравственной сферы детей.
Список литературы
1 Виноградова Н. Д. Привычка - основа нравственного воспитания/Н. Д. Виноградова //Педагогика. - 2007. -№ 5. - С. 91-96.
2 Ксенофонтова Г. Ф. Воспитание умственно отсталых школьников в процессе формирования детского коллектива (из опыта работы) /Г. Ф. Ксенофонтова //Дефектология. -2011. - № 5. - С. 64-66.
3 Ляшенко Д. Н. Коррекция духовно-нравственных качеств у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения / Д. Н. Ляшенко //Банк рефератов : [сайт]. -Текст : электронный. - URL: http://www.bestreferat.ru/ referat-135977.html (дата обращения: 10.04.2018).
4 Нравственно-этическое воспитание младших школьников с нарушением интеллекта. Текст : электронный // Образовательные работы. - URL: https://referat.bookap.info/ work/217812Nravstvenno-eticheskoe-vospitanie-mladshix (дата обращения: 8.04.2018).
5 Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии : учеб. пособие. - Москва : Академия, 2005. - 160 с.
6 Формирование учебной мотивации младших школьников с нарушениями интеллекта //РЕФ.РФ : [сайт]. - Текст : электронный. - URL: http://referatwork.ru/refs/source/ref-102379.html (дата обращения: 8.04.2018)
References
1 Vinogradova N. D. Privychka - osnova nravstvennogo vospitaniya /N. D. Vinogradova //Pedagogika. - 2007. - № 5. -S. 91-96.
2 Ksenofontova G. F. Vospitaniye umstvenno otstalykh shkolnikov vprotsesse formirovaniya detskogo kollektiva (iz opyta raboty) / G. F. Ksenofontova //Defektologiya. - 2011. - № 5. -
S. 64-66.
3 Lyashenko D. N. Korrektsiya dukhovno-nravstvennykh kachestv u detey mladshego shkolnogo vozrasta s narusheniya-mi zreniya / D. N. Lyashenko //Bank referatov: [sayt]. - Tekst: elektronnyy. - URL: http://www.bestreferat.ru/referat-135977.html (data obrashcheniya: 10.04.2018).
4 Nravstvenno-eticheskoye vospitaniye mladshikh shkolnikov s narusheniyem intellekta. Tekst: elektronnyy // Obrazovatelnyye raboty. - URL: https://referat.bookap.info/work/217812Nravst-venno-eticheskoe-vospitanie-mladshix (data obrashcheniya: 8.04.2018).
5 Puzanov B. P. Korrektsionnaya pedagogika: osnovy obucheniya i vospitaniya detey s otkloneniyami v razvitii: ucheb.
posobiye. - Moskva : Akademiya, 2005. - 160 s.
6 Formirovaniye uchebnoy motivatsii mladshikh shkolnikov s narusheniyami intellekta // REF.RF: [sayt]. - Tekst: elektronnyy. -URL: http://referatwork.ru/refs/source/ref-102379.html (data obrashcheniya: 8.04.2018).
УДК 371.927
А.В. Никифорова, В.А. Дубовская Курганский государственный университет, Курган
ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
Аннотация. В статье представлен анализ существующих подходов к определению понятия диалогическая речь. Даётся сравнение диалогической формы речи в норме и у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Проанализированы мнения различных авторов об особенностях диалога у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Ключевые слова: диалогическая речь, дошкольник, реплика, общее недоразвитие речи.
A.V. Nikiforova, V.A. Dubovskaya Kurgan state University, Kurgan
FEATURES OF DIALOGUE FORMS OF SPEECH IN SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT OF THE THIRD LEVEL
Abstract. The article presents the analysis of existing approaches to the definition of the content of dialogical speech. The comparison of the dialogical form of speech in the norm and in children with general underdevelopment of speech of the third level is given. The opinions of various authors about the features of dialogue in children of preschool age with general underdevelopment of speech of the third level are analyzed.
Key words: dialogical speech, preschooler, replica, general underdevelopment of speech.
Диалогическая речь - это первая и основная форма речевого общения детей дошкольного возраста, как указывают многие отечественные ученые (М.М. Алексеева, Л.С. Выготский, Т.Б. Филичева и др.). Именно благодаря диалогу дошкольники получают знания об окружающем их мире, налаживают социальные контакты, общаясь со сверстниками и взрослыми, удовлетворяют ярко выраженную потребность в самопрезентации. Диалог имеет большое значение в развитии
23
личности ребенка, что подтверждено в работах таких авторов, как Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Мирнова. Однако, на сегодняшний день, данная тема разработана не до конца. Именно этим обусловлена актуальность проблемы особенности диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Целью данной статьи является теоретическое изучение особенностей диалогической формы речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Разные ученые дают разное определение понятию диалогическая речь (диалог).
О.Я. Гойхман утверждает, что в общем виде диалог как форма устной речевой коммуникации представляет собой общение двух субъектов посредством языка. Это процесс взаимного общения, когда реплика сменяется ответной фразой и происходит постоянная смена ролей [3].
По мнению педагога Л.П. Якубинского, диалог -не только форма речи, он еще и «разновидность человеческого поведения». Для диалога характерно реплицирование: говорение данного собеседника чередуется с говорением другого (или других), это чередование происходит либо в порядке смены (один «закончил», другой «начинает» и т. д.), либо в порядке прерывания, что очень обычно, особенно при эмоциональном диалоге [6].
За основу возьмем компонентный состав диалога, выделенный нами из определения В.П. Глухова: «Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций» [2].
М.М. Бахтин, Г.М. Кучинский считают, что в языкознании классифицируются высказывания (реплики) как инициативные, открывающие общение, так и ответные. Определяющей характеристикой диалогической реплики является ее ситуативность. Ситуативность ярче проявляется в неофициальном диалоге, для которого характерен разговорный стиль, именно им и пользуются дошкольники.
М.М. Алексеева и В.И. Яшина утверждают, что для диалога дошкольников характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Данная особенность обусловлена ситуатив-ностью диалога и связью реплик единой темой. В последующих репликах обычно учитывается все, что было сказано в предыдущих, поэтому сжатость, краткость реплик - это норма для диалога.
Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л.П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога. На эту особен-
ность указывают ученые, описывающие диалог (А.Р. Лурия, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).
Диалогическая речь у детей с ОНР сопряжена с определенными трудностями.
Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррек-ционной педагогики (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.М. Жаренкова, Н.А Чевелева, Г.В.Чиркина, Т.Б. Филичева и др.) впервые было дано теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи (ОНР).
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи [4].
Р.Е. Левина выделяет три уровня речевого развития детей:
I уровень - характеризуется отсутствием речи, так называемые «безречевые дети»;
II уровень - начальные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма;
III уровень - характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития;
Для речи детей с ОНР третьего уровня характерно использование развернутой фразовой речи, но в речи присутствуют преимущественно простые предложения. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.
Объем словарного запаса у детей с ОНР третьего уровня значительно увеличивается: дети употребляют в речи практически все части речи, в большей степени - существительные и глаголы, в меньшей - прилагательные и наречия. Типично неточное употребление названий предметов. Дети допускают ошибки в использовании предлогов, согласовании частей речи, употреблении падежных окончаний и ударений. Что касается понимания обиходной речи, то оно значительно полнее и точнее, чем на предыдущих уровнях.
Звуконаполняемость и слоговая структура слов у детей с ОНР третьего уровня страдает только в трудных случаях. Дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Дети с ОНР третьего уровня пользуются полной слоговой структурой слов, лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Но замены слов, как и на предыдущем уровне, происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам [5].
Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного ее развития. У детей с ОНР
третьего уровня связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Такие авторы, как Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.
В дошкольном возрасте дети без речевой патологии способны активно участвовать в диалоге, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
Исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастю-ковой, Т.Б. Филичевой, В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и других позволяют говорить о том, что у детей с ОНР диалогическая форма речи развита не в полной степени.
Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Также они не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова.
Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей.
Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.
Дети с ОНР не умеют пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игруш-
ками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым, что порождает специфические черты общего и речевого поведения: ограниченную контактность в общении со взрослыми и сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника.
В тех случаях, когда диалог между ребенком с ОНР третьего уровня и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это можно объяснить тем, что у ребенка отсутствуют сведения, необходимые для ответа, бедный словарный запас препятствует формированию высказывания, также возникает непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их ответные реплики оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения. Наступает быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению диалога.
Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамма-тическом строе речи ограничивает речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствует осуществлению полноценного ведения диалога. Общение со сверстниками у детей с ОНР носит эпизодический характер. На занятиях дети с ОНР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не ведут диалог между собой. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ОНР друг с другом. Все это служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
Список литературы
1 Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - Москва : Академия, 2000. - 400 с.
2 Глухов В. П. Основы психолингвистики : учеб. пособие / В. П. Глухов. - Москва : ACT: Астрель, 2005. - 351 с.
3 Гойхман O. Я. Речевая коммуникация : учебник /
О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина. - Москва : Инфра-М, 2008. -272 с.
4 Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. - Москва : АльнС, 2013. - 367 с.
5 Филичева Т. Б. Основы логопедии : учеб. пособие / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - Москва : Просвещение, 1989. - 223 с.
6 Якубинский Л. П. О диалогической речи /Л. П. Якубинский //Якубинский Л. П. Избранные работы: язык и его функционирование. - Москва, 1986. - С. 17-58.
References
1 Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metodika razvitiya rechi i obucheniya rodnomu yazyku doshkol'nikov: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. i sred, ped. ucheb. zavedenij. - 3-e izd, stereotip. -Moskva : Izdatel'skij centr «Akademiya», 2000. - 400 s.
2 Gluhov V.P. Osnovy psiholingvistiki: ucheb. posobie dlya studentovpedvuzov. - Moskva : ACT: Astrel', 2005. - 351,[1]s, -(Vysshaya shkola).
3 Gojhman O.Ya., Nadeina T.M. Rechevaya kommunikaciya :
uchebnik. -2-e izd., pererab. i dop. - Moskva : Infra-M, 2008. -272 s.
4 Levina R. E. Osnovy teorii i praktiki logopedii / R. E. Levina. -Moskva : Al'nS, 2013. - 367s.
5 Filicheva T. B. i dr. Osnovy logopedii: ucheb. posobie dlya studentovped. in-tovpo spec. «Pedagogika i psihologiya (doshk.)» / T. B. Filicheva, N. A. CHeveleva, G. V. CHirkina. -Moskva : Prosveshchenie, 1989.—223 s.: il.
6 L.P. Yakubinskij O dialogicheskoj rechi / Yakubinskij L.P. Izbrannye raboty: yazyk i ego funkcionirovanie. - Moskva, 1986. - S. 17-58).
УДК 371.927
Н.Е. Попова, Ю.В. Григорьева, В.А. Дубовская Курганский государственный университет, Курган
ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
Аннотация. В данной статье раскрывается сущность и компонентный состав коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Особое внимание уделяется рассмотрению коммуникативных способностей у старших дошкольников в норме и при патологии.
Ключевые слова: коммуникация, коммуникативная компетенция, общее недоразвитие речи.
N.E. Popova, Yu.V. Grigo^eva, V.A. Dubovskaya Kurgan State University, Kurgan
FEATURES OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH OF THE THIRD LEVEL
Abstract. This article reveals the essence and component composition of communicative competence in children of senior preschool age with a general underdevelopment of speech of the third level. Particular attention is paid to the consideration of communication skills of senior preschoolers in normal and pathological conditions.
Key words: communication, communicative competence, general speech underdevelopment.
В наши дни коммуникация играет большую роль в жизни человека, особенно в жизни ребенка. Коммуникативная компетенция - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности. Через коммуникацию человек приобретает все высшие познавательные способности и качества. С ее помощью люди обменива-26
ются информацией и передают ее из поколения в поколение. При нарушениях речи у детей отмечаются трудности в развитии и удовлетворении коммуникативных потребностей. Установление речевой коммуникации - одно из главных условий полноценного развития ребенка. Задача коммуникативного развития ставится и в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, где отмечается, что в период дошкольного детства необходимо создать условия для развития общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, т.е. коммуникативные компетенции.
Отметим, что понятия «компетенция» и «компетентность», хотя и имеют сходную этимологию, не равнозначны. Под компетентностью понимается способность субъекта к выполнению какой-либо деятельности, включая речевую, тогда как компетенция - это содержание такой способности, то есть система знаний, умений, навыков, приобретаемых в ходе обучения [1].
Проблема формирования коммуникативной компетенции рассматривается в специальной педагогике, психологии, психолингвистике. На своеобразие коммуникативной компетенции детей с нарушениями речи указывают Л.С. Волкова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др.
В настоящее время нет единого определения термина «коммуникативная компетенция», авторы интерпретируют его по-разному.
Термин был введен в научный обиход американским языковедом Н. Хомским и обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке.
И.А. Зимняя в свою очередь определяет коммуникативную компетенцию с точки зрения психологии как «умение субъекта осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по различным задачам и ситуациям общения» [2].
Коммуникативная компетенция является сложным образованием и в современной интерпретации включает в себя следующие виды компетенций: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социальную, социокультурную.
Лингвистическая компетенция предполагает владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.
Социолингвистическая компетенция являет собой знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, позволяющих осуществить речевое действие, а также умение применять эти способы для понимания других людей в зависимости от ситуации.
Социокультурная компетенция подразумева-
