CC BY
56
держки семей с детьми понимаются цель и главное направление воздействия на семью для решения тех проблем, которые привели ее в конкретную ситуацию.
Если семья, имеющая детей, находится в ситуации социально неустойчивого равновесия, то цель ее социально-педагогической поддержки заключается в преодолении оказывающих на нее воздействие деформирующих социальных факторов, а ведущим направлением - оказание ей помощи в преодолении этих влияний.
Если же семья, имеющая детей, находится в ситуации социально устойчивого неравновесия, то цель ее социально-педагогической поддержки заключается в блокировании оказывающих на нее воздействие деформирующих социальных факторов, а ведущим направлением ее социально-педагогической поддержки является защита ее от этих влияний.
Вместе с тем необходимо видеть условное противопоставление объектной и субъектной ролей семьи в решении возникших проблем в любой ситуации: даже семья, не способная самостоятельно решить свои проблемы и нуждающаяся в действиях разных социальных институтов, не сможет решить их без собственных усилий, без превращения в самостоятельный субъект.
Следует также иметь в виду, что эти стратегии тесно взаимосвязаны. Так, семья, находящаяся в ситуации социально неустойчивого равновесия, нуждается только в помощи, направленной на преодоление деформирующих факторов социальной среды, которые в потенции могут перевести ее в ситуацию социально устойчивого неравновесия. А семья, находящаяся в ситуации социально устойчивого неравновесия, нуждается как в защите, так и в помощи при решении возникших проблем.
Выделение и группировка ситуаций и стратегий предприняты в научных целях для характеристики крайностей, между полюсами которых находится практически бесконечное число уникальных социально-педагогических ситуаций, вмещающих в себя внутреннюю и социальную жизнедеятельность семьи, имеющей детей, а также в целях определения места феномена «социально-педагогическая поддерж-
ка» семьи с детьми в ряду других социальных и педагогических феноменов.
Литература
1. Арнольдов, А.И. Живой мир социальной педагогики: в поддержку актуальной науки / А.И. Арнольдов. М., 1999.
2. Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
3. Липский, И.А. Социально-педагогическая ситуация: сущность, структура, управление / И.А. Липский // Науч. тр. Гос. науч.-ис-след. ин-та семьи и воспитания. М., 2004. Т. I.
4. Предмет и функции социальной педагогики / под ред. Г.Н. Филонова. Тюмень, 1998.
5. Социальная педагогика / под ред. В.А. Никитина. М., 2000.
6. Трифонова, С.А. Субъективная ситуация: содержание, формирование, способы построения: дис. ... канд. психол. наук/ С.А. Трифонова. Ярославль, 1999.
7. Шнейдер, Л.Б. Психология семейных отношений: курс лекций/ Л.Б. Шнейдер. М.: Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000.
8. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстиц-кис. СПб.: Питер, 2001.
Т.А. ЖУРБИНА (Волгоград)
ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С СЕМЬЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Рассмотрена проблема деятельности общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника. Выявлены три категории семей младшего школьника, описаны взаимоотношения в них. С учетом особенностей выявленных конфликтных семей разработана и описана совместная деятельность общеобразовательного учреждения с подобной категорией семей младшего школьника.
Современная семья переживает кризис, связанный с происходящими в нашей стране экономическими, политическими, социальными изменениями, сопровождающимися ослаблением брака и семейнобрачных отношений, снижением рождае-
© Журбина Т.А., 2008
мости, ухудшением демографической ситуации в современной России, снижением качества семейного воспитания, педагогического потенциала семьи в развитии личности ребенка, поэтому актуализируется потребность семьи во взаимодействии с образовательными учреждениями для более позитивного развития ребенка. Однако, как показывает анализ практики взаимодействия семьи и школы, в настоящее время связь между школой и семьей ослаблена.
Анализ социально-педагогических исследований по данной проблеме свидетельствует о том, что внимание ученых привлекают характер отношений в семье, особенности ее влияния на ребенка, функции семьи, особенности взаимодействия в семье, сущность семейных отношений (А.Г. Харчев, Н.Г. Юркевич, С.Д. Лапте-нок, В.П. Ключников, И.В. Гребенников, Ю. Хямяляйнен, Н.И. Корытченкова и др.). Особое значение придается структуре семьи и классификации семей в соответствии со структурой (Е.С. Калмыкова, С.И. Голод, Ф.С. Махов).
В педагогической науке разработаны различные классификации семейных отношений. Так, существуют исследования, которые посвящены выделению семейных отношений согласно выполняемым функциям (Н.Я. Соловьев), а также отражающие характер семейных отношений в соответствии с выполняемыми ролями (Э. Берн). Интересными представляются исследования вариантов родительского поведения по отношению к детям (Е.О. Смирнова, М.В. Быкова, И.В. Дубровина, З.Г. Фадеева, Т.Г. Губарева).
Проблеме деятельности школы с семьей с целью позитивного развития личности ребенка посвящены работы Е.П. Арнаутовой, Л.В. Байбородовой, Р.М. Капраловой, Ф.С. Махова, О.Н. Урбанской и др.
В научно-педагогической литературе, посвященной проблеме объединения воспитательных сил, используются такие понятия, как «работа школы с семьей», «совместная работа», «сотрудничество», «партнерство», «взаимодействие». В последнее время появляется достаточное количество диссертационных исследований в этой области. В частности, проблема взаимодействия школы и семьи рассмотрена в работах Т.Н. Касимовой [3],
Г.М. Рогозиной [9], Н.И. Стрекаловой [12]. Ученые исследуют взаимодействие родителей и детей как одновременный процесс их взаимного влияния, «обмена», обогащения и как определенный тип, форма их взаимосвязи и отношений. Партнерство школы с семьей отражено в работах Г.Л. Мозжухиной [5], Н.Г. Оди-нец [8]. Под партнерством авторы понимают взаимовыгодное взаимодействие семьи и школы, в котором заинтересована каждая из сторон. Совместная работа общеобразовательного учреждения и семьи нашла отражение в работах Е.Н. Букреевой [2], Ф.Х. Лепшоковой [4], Л.А. Саенко [10]. Под совместной работой школы и семьи понимается содействие школы в решении проблем семьи.
В рамках нашего исследования мы используем понятие «совместная деятельность школы с семьей». Рассмотрев освещение проблем социально-педагогической направленности деятельности образовательных учреждений в трудах В.Г. Бочаровой [1], А.В. Мудрика [6], В.А. Сластенина [11] и др., мы будем понимать под совместной деятельностью образовательных учреждений с семьей такую деятельность, при которой учреждение выступает как комплексная социально-педагогическая система, включающая деятельность администрации, педагогов, узких специалистов, а также родителей и учащихся. При этом под деятельностью понимаем профессиональную деятельность, осуществляемую педагогом, имеющую социально-педагогическую цель, педагогические средства, процесс деятельности и соответствующий результат.
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме взаимодействия школы с семьей показал, что в настоящее время недостаточно разработаны механизмы, формы и методы социально-педагогической деятельности общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника в процессе его личностного развития, а также не раскрыты средства и условия этой деятельности. К тому же изучение реального состояния проблемы на основе опыта работы общеобразовательных учреждений показывает, что на практике недостаточно разработана и апробирована система деятельности с семьей младшего школьника.
В рамках нашего исследования семья явилась объектом диагностики. В частности, нам необходимо было изучить особенности взаимоотношений и взаимодействий в семье с целью исследования их влияния на развитие личности младшего школьника.
В соответствии с этим нами была организована опытно-экспериментальная работа на базе МОУ СОШ №77 г. Волгограда.
Первым ее этапом стала разработка диагностической программы изучения особенностей взаимоотношений в семье младшего школьника. В соответствии с целями, задачами и возрастными характеристиками в программу диагностики мы включили тест-опросник родительского отношения, разработанный А.Я. Варгой и В.В. Столиным [7: 503], тест «Слушаем своего ребенка», предложенный В.М. Целуйко [14: 410], рисуночный проективный тест «Семейная социограмма», разработанный и апробированный Э.Г. Эйдемиллером [15], а также проективный рисуночный тест «Рисунок семьи» Г.Т. Хоментаускаса [13].
На основе данных диагностики мы выявили три категории семей: благополучные, конфликтные и семьи с нарушением сферы общения. В том числе мы установили, что для благополучных семей характерны доброжелательные отношения, положительный эмоциональный фон. Родители в подобных семьях не устанавливают психологическую дистанцию между собой и детьми, проявляют интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивают его способности. К тому же родители в таких семьях умеют слушать и слышать своего ребенка, откликаются на его проблемы. Для всех членов понятие «семья» значима в одинаковом смысле, между ними существует эмоциональная связь.
В семьях с нарушением сферы общения наблюдается недостаток общения между членами. Ребенок в подобных семьях ощущает потребность в общении, эмоциональном тепле. Родители устанавливают значительную психологическую и эмоциональную дистанцию между собой и ребенком, мало заботятся о нем.
Большинство семей, а именно 66,7%, оказались конфликтными, для которых характерна напряженная семейная обстановка, дети в таких семьях чувствуют себя
отверженными, у них возникают чувство тревоги, душевный дискомфорт, чувство изолированности. Дети не считают себя членами семьи, у них нет чувства общности с ее членами. Родители в подобных семьях ведут себя слишком авторитарно по отношению к детям, ребенок эмоционально отвергаем родителями, в семье нет эмоционального контакта между всеми членами.
Целью второго этапа нашей опытноэкспериментальной работы была разработка системы совместной деятельности общеобразовательного учреждения с семьей в процессе развития личности ребенка. Данную деятельность мы осуществляли с учетом характеристик каждой категории семей. Причем под совместной деятельностью, в рамках нашего исследования, мы понимали такую деятельность с семьей, при которой образовательное учреждение выступает как комплексная социально-педагогическая система, включающая деятельность администрации, педагогов, узких специалистов, а также родителей и учащихся.
Среди факторов, влияющих на формирование всесторонне развитой личности, на первый план выдвигается совместная деятельность школы и семьи по решению данной проблемы. Такой подход содействует гармонизации отношений между всеми детьми школы, а также между детьми и взрослыми, формирует между школьниками, учителями и родителями партнерские отношения, создает условия для получения ими опыта делового конструктивного взаимодействия.
Совместная деятельность семьи и школы позволяет обеспечить эффективное психическое и социальное развитие учащихся, вывести ребенка из группы «трудных», нормализовать условия его развития, сформировать необходимые навыки взаимодействия взрослых и детей, обеспечить социальную адаптацию школьников.
Качество семейного воспитания, расширение воспитательных возможностей семьи, повышение ответственности родителей за воспитание своих детей являются важнейшими проблемами современной педагогической науки и практики. Их решение возможно при условии всесторонней психолого-педагогической подготовки семьи, родителей к выполнению своих
воспитательных функций. Именно этими обстоятельствами диктуется необходимость постоянного повышения уровня педагогической компетентности родителей, организации для них различных форм образования. Взаимодействие с родителями признается совершенно особым видом педагогической деятельности, требующей специальных знаний, такта, терпимости.
Выявленные нами проблемы семей не могут быть решены без всех участников образовательного процесса. К работе с семьями целесообразно подключать администрацию общеобразовательного учреждения, в частности завуча по начальной школе, учителей начальных классов, психолога, социального педагога, учителя-логопеда.
Остановимся на организации совместной деятельности общеобразовательного учреждения с конфликтными семьями младших школьников. Система совместной деятельности общеобразовательного учреждения с конфликтными семьями строится с учетом имеющихся проблем данной категории. Большая ответственность возлагается на психолога и социального педагога, задачей которых является осуществление комплексной диагностической работы с целью выяснения причин имеющихся отклонений в семейных отношениях и влияния их на ребенка младшего школьного возраста, а также комплексной коррекционной работы с семьями в целях воссоздания нормальных взаимоотношений между членами. Эффективными методами работы являются групповые и индивидуальные коррекционнопедагогические занятия социального педагога, семейное и индивидуальное консультирование, патронаж конфликтных семей, проведение психологом бесед и ролевых игр по профилактике конфликтных отношений в семье. Целесообразно проводить и психотерапевтическую работу с детьми, воспитывающимися в конфликтных семьях, не менее важно приглашать родителей на коррекционные занятия, проводимые психологом с детьми, предлагать им задания для домашней работы, например, сходить в зоопарк, понаблюдать за поведением животных, дома записать результаты наблюдения. Полезно проводить с родителями регулярные встречи по вопросам динамики их отношений с детьми.
В работе с конфликтными семьями завуч отвечает за ее организацию и контроль, проводит индивидуальные беседы с родителями.
В задачи классного руководителя входят выявление и отслеживание детей, воспитывающихся в конфликтных семьях, выяснение семейной ситуации и причин отклонений в семейном воспитании, постоянное наблюдение за детьми, за особенностями их отношений со сверстниками, взрослыми, членами семьи. Учителя в работе с родителями часто используют индивидуальные формы, в частности привлечение каждого родителя к организации жизни его ребенка в коллективе, детских праздников, походов, экскурсий, посещения кинотеатров, совместной творческой деятельности с ребенком, выполнение поручений учителя, а также домашних заданий совместно с ребенком.
В задачи учителя-логопеда входит привлечение конфликтных семей к участию в профилактическом и коррекционном процессе. Действенными формами работы выступают индивидуальные беседы, круглые столы, вовлечение родителей в театрализованную деятельность совместно с ребенком, выступление с определенной темой на родительском собрании, обсуждение приемов работы с ребенком в домашних условиях.
В заключение необходимо отметить, что проведенное нами исследование доказывает необходимость организации совместной деятельности общеобразовательного учреждения с семьей в процессе личностного развития младшего школьника.
Разработанная и апробированная нами система совместной деятельности общеобразовательного учреждения с семьей в процессе личностного развития младшего школьника показала себя достаточно эффективной. Родители стали активными участниками учебно-воспитательного процесса, повысились их педагогический потенциал и заинтересованность в процессе обучения и воспитания своих детей.
Литература
1. Бочарова, В.Г. Социальная педагогика / В.Г. Бочарова. М., 1994.
2. Букреева, Е.Н. Содержание и организация социально-педагогической работы шко-
лы с семьями младших школьников в сельском социуме: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.Н. Букреева. Ставрополь, 2003.
3. Касимова, Т.Н. Взаимодействие семьи и общеобразовательного учреждения как социально-педагогических партнеров: дис. ... канд. пед. наук/ Т.Н. Касимова. Тобольск, 2006. 176 с.
4. Лепшокова, Ф.Х. Формирование познавательной активности младшего школьника в совместной работе школы и семьи: дис. ... канд. пед. наук / Ф.Х. Лепшокова. Карачаевск, 2006. 250 с.
5. Мозжухина, Г.Л. Педагогическое партнерство общеобразовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста: дис. ... канд. пед. наук / Г.Л. Мозжухина. Брянск, 2006. 243 с.
6. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2005.
7. Немов, Р.С. Психология. Кн.3 / Р.С. Немов. М., 1995.
8. Одинец, Н.Г. Формирование экологического сознания подростков в условиях партнерства школы с семьей: дис. ... канд. пед. наук/ Н.Г. Одинец. Иркутск, 2006.
9. Рогозина, Г.М. Взаимодействие родителей и детей в общеобразовательной школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук/ Г.М. Рогозина. СПб., 1993.
10. Саенко, Л.А. Социально-педагогическая работа школы с семьями безработных (на материале Ставропольского края): авто-реф. дис. ... канд. пед. наук / Л.А. Саенко. Ставрополь, 2003.
11. Сластенин, В.А. Общая педагогика: в 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шия-нов; под ред. В.А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2002.
12. Стрекалова, Н.И. Взаимодействие школы и семьи по профилактике нарушений психического здоровья ребенка младшего школьного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.И. Стрекалова. М., 1995. 19 с.
13. Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка / Г.Т. Хоментаускас. М., 1989.
14. Целуйко, В.М. Вы и ваши дети. Психология семьи/ В.М. Целуйко. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. 448 с.
15. Эйдемиллер. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстиц-кис. 3-е изд. СПб.: Питер, 2002. 656 с.
О.С. НОВИКОВА (Волгоград)
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА 6 - 7 ЛЕТ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ
Рассмотрена проблема личностного развития детей 6 - 7лет в процессе формирования коммуникативных умений, определены уровни сформированности коммуникативных умений, включающие умения вступать в контакт, вести беседу, внимательно слушать, эффективно выражать свои мысли, осознавать свои индивидуальные особенности и других людей и учитывать их в ходе общения.
Формирование коммуникативных умений у детей 6 - 7 лет - весьма актуальная проблема, т.к. от степени сформирован-ности данных умений зависит не только результативность обучения детей, но и в целом процесс их социализации, а также развитие личности. Однако анализ психо-лого-педагогической литературы по исследуемой проблеме свидетельствует о том, что положение о решающей роли общения в психическом развитии было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Основываясь на концепции Л.С. Выготского, целесообразно формирование коммуникативных умений детей считать одной из приоритетных задач образовательных учреждений по коррекционно-воспитательной работе с ними, т. к. результативность и качество процесса общения в большой степени зависят от уровня коммуникативных умений субъекта общения.
Анализ психолого-педагогических исследований позволяет под коммуникативными умениями у детей 6 - 7 лет понимать необходимую значимость вступления в контакт с окружающими с помощью процессуальных компонентов, умение организовывать общение, что включает в себя умение слушать собеседника, эмоционально сопереживать ему, а также знание норм и правил, которым необходимо следовать при взаимодействии с окружающими.
Для определения структурных компонентов коммуникативных умений мы опирались на исследования, проведенные
© Новикова О.С., 2008
