CC BY
183
34
• • •
Известия ДГПУ, №1, 2007
УДК 371.9 (075.8)
МЕТОДИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
©2о°7 маллаев Д.М., Омарова П.О.
Дагестанский государственный педагогический университет
На основе выявленной специфики социального развития младших школьников с задержкой психического развития разработана методика педагогической поддержки социализации детей изучаемой категории. Методика основана на совершенствовании содержания образовательной области «Человек и общество» учебного предмета «Окружающий мир», предусмотренного программой начальной общеобразовательной школы.
On the base of revealed specifics of the social development of the mental handicapped younger schoolchildren the methods for pedagogical support of the socialization of children of category under study are elaborated. Methods are founded on content improvement of «Human and society» educational part of the «Surrounding world» school subject, included in the program of the primary general school.
Ключевые слова: младшие школьники, задержка психического развития, социализация, педагогическая поддержка, «Окружающий мир», «Человек и общество», школьный предмет.
Keywords: mentally handicapped younger schoolchildren, socialization,
pedagogical support, “Surrounding world”, “Human and society”, school subject.
Младший школьный возраст - это особый период становления личности, связанный с появлением социально-обобщенной точки зрения на взаимоотношения с окружающими. Именно поэтому в основе социализации детей младшего школьного возраста лежат ценностное освоение мира, личностный отбор способов жизнедеятельности согласно складывающимся этическим категориям. Отсюда педагогический аспект проблемы социализации младших школьников состоит в том, чтобы широкую систему социальных влияний, взаимодействий и связанных с ними впечатлений ребенка сделать предметом осознания и эмоционального переживания в специально организованных образовательных ситуациях социального опыта, обеспечив ему соответствующий статус и позицию субъекта.
Социальные отношения и социальный опыт переживаются детьми как реальные социальные достижения. Поэтому решающим началом в процессе педагогической социализации является именно такое переживание, обеспечивающее осознание ребенком себя как субъекта социализации. Воспитание при этом является одним из главных способов организации социализации, так как позволяет корректировать, обогащать и видоизменять складывающийся у младшего школьника социальный опыт, включающий опыт социального взаимодействия, статусного самоопределения и социальной активности.
В качестве интегральных параметров социального опыта детей младшего школьного возраста выступают: 1) система познавательных новообразований (знания, умения, представления о главных социаль-
Психолого-педагогические науки •••
ных ценностях в конкретный жизненный период); 2) набор определенных поведенческих достижений (социальное взаимодействие, социальный статус, социальная активность); 3) самооценка; 4) эмоциональная восприимчивость социальных ценностей, определяющих ведущие сферы взаимодействия младшего школьника.
При этом именно воспитание дает ребенку детство как некую жизненную ценность, как особый тип ментальности. Необходимый уровень социализации невозможен как продуктивный для дальнейшей жизни личности, если специально не обеспечивается собственно воспитанием и его коррекционной функцией. Обязательные условия для этого: ориентация образовательного процесса на социальный опыт ребенка как значимый потенциал его духовного развития; ценностная интеграция содержания образования; обращение к главным жизненным ценностям, отражающим не только реальный социальный опыт детей, но и предопределяющий их дальнейшую социализацию.
В течение 2001-2006 гг. нами проводилось исследование специфики процесса социализации детей с задержкой психического развития (ЗПР) в условиях общеобразовательной школы на базе мОу №5, №7, №12, №42, № 50 г. Махачкалы, школы-интерната №2 г. Каспийска. В работе участвовало 162 учащихся начальных классов.
Изучение полученного экспериментального материала позволило выявить следующие особенности:
1. Дети с задержкой психического развития предпочитают общение в малых группах с детьми старшего или, наоборот, младшего возраста, в то время как дети с нормальным интеллектом стремятся к общению со сверстниками. При этом содержанием общения со сверстниками у отстающих в развитии детей является игра, вызывающая у них эмоцио-
35
нальное удовлетворение. Познавательные и личностные мотивы, характеризующие общение полноценно развивающихся учащихся к концу младшего школьного возраста, отсутствуют у их сверстников с ЗПР. Потребность в доминировании у них оказалась более выраженной, чем у их нормально развивающихся сверстников, у которых пик этого стремления проявляется гораздо раньше.
2. У всех детей с ЗПР основным мотивом к установлению отношений является стремление к эмоционально насыщенной доброжелательной атмосфере. Эти дети нуждаются в положительной эмоциональной разрядке.
3. Большинство младших школьников с задержкой психического развития имеют неадекватную самооценку, по своим характеристикам соответствующую ее состоянию при нормальном ходе развития ребенка в более младшем возрасте. Младшие школьники со стойкой школьной неуспеваемостью при общей снижен-ности познавательной активности проявляют элементы познавательной активности в ситуации эмоционально удовлетворяющего общения. Такие личностные особенности соотносятся с названными выше специфическими характеристиками общения этих детей, что свидетельствует об их внутренней связи и взаимозависимости.
4. Неуспевающие младшие
школьники достаточно чутко улавливают специфику внутрисемейных отношений, их эмоциональную модальность, уровень напряженности, а также определяют свое место в их структуре. Это происходит на уровне непосредственного анализа, но в дальнейшем репрезентируется в доступных ребенку формах, которые сохраняют внутреннюю эмоциональность. Наличие эмоциональной напряженности в связи с семейными отношениями выступает в качестве барьера, блокирующего передачу
36
• • •
Известия ДГПУ, №1, 2007
переживаний ребенка в вербальный план.
5. Младшие школьники с ЗПР достаточно полно и адекватно воспринимают внутрисемейные межличностные отношения. Часто они негативно оценивают положение отца в семье, в то время как у нормально развивающихся детей оценка эмоционального статуса родителей в целом осуществляется в положительной модальности. Большинство младших школьников не удовлетворены своим положением в семье: счастливыми себя считают менее четверти обследованных нами детей; еще ниже их оценка положения братьев и сестер в семье.
6. Наиболее желаемым для детей этого возраста является общение с матерью. При этом стремление к общению с нею у школьников, не живущих постоянно в семье, и у детей из неблагополучных семей выражено сильнее, чем у их сверстников, постоянно живущих в благополучной родительской семье. У детей с ЗПР, проживающих в родительской семье, общение с матерью разнообразно и эмоционально насыщено. У школьников с этим же диагнозом, но живущих в условиях интерната, желание общаться с матерью обосновывается, как правило, лишь общей детской эмоциональной привязанностью к ней. Иерархия значимости отношений с братьями и сестрами, отцом и сверстниками у детей с ЗПР, постоянно проживающих в семьях, и у их нормально развивающихся сверстников оказалась сходной. Невелики различия в ранговом положении учителя, «чужих» взрослых у нормально развивающихся школьников и у их сверстников с ЗПР, постоянно проживающих в семье. А для детей с ЗПР, живущих в интернате, учитель является второй фигурой после матери.
7. Полученные данные о детях с
нормальным развитием подтвер-
ждают позицию ученых о возникновении в младшем школьном возрас-
те устойчивых форм социального взаимодействия, об адекватной личностной самооценке младшего школьника на этой основе и возможности самостоятельного построения актов социального поведения.
8. У младшего школьника с ЗПР происходит смещение реального представления о своем положении в сторону возможного - осознаваемого. Этот ребенок осознает, что нужно иметь высокий социальный статус, но при этом присутствует мотивация ярко меркантильного плана, сложившаяся под влиянием соответствующих убеждений родителей (желание в будущем занимать престижный статус в обществе, связанный с высоким материальным благополучием). Что же касается актуальной ситуации, соответствующей возрастным особенностям и обстановке, то ценностные ориентации в этом плане не сложились.
9. Ребенок младшего школьного возраста с ЗПР хуже понимает значимость социальных ценностей, чем его полноценно развивающийся сверстник, и реже эмоционально положительно фиксирует их в своем опыте, что говорит о разрыве в логике воспитания и об источнике возникновения неадекватного поведения. Еще больший разрыв возникает при личностной оценке себя с позиций социальной ценности, что свидетельствует о постоянном подавлении статуса ребенка с ЗПР в семейном или школьном коллективах.
10. Дети с задержкой психического развития способны, как и их нормально развивающиеся сверстники, понимать значимость социальной активности как социальной ценности, фиксировать ее в своем опыте, эмоционально положительно оценивать себя с этих позиций, однако количественно таких детей значительно меньше, чем в выборке детей с нормальным интеллектом. Зачастую активность не носит социальной направленности и реализуется как избыточное возбуждение и суетли-
Психолого-педагогические науки •••
вость, потому что ребенок с ЗПР не знает, как нужно себя вести.
11. На эмоционально-поведенческом уровне дети со стойкой школьной неуспеваемостью в три раза реже, чем их нормально успевающие сверстники, могут осуществлять свои действия в соответствии с социальными ценностями (просоциально мотивированные). Примерно треть указанной выборки осуществляет свои действия в противовес социальным ценностям (даже если они представлены в сознании).
12. В случае задержки психического развития незнание себя и непонимание других является следствием отсутствия опыта социального взаимодействия, низкий социальноролевой статус тормозит проявление заботы и сострадания, что вызывает устойчивые негативные чувства и реализуется как разрушительная активность.
13. Такие социальные ценности, как взаимодействие, активность и социально-ролевой статус у младшего школьника с ЗПР, истинно не складываются: ребенок не подготовлен к их восприятию на эмоционально-когнитивном и эмоциональноповеденческом уровнях.
Изучение полученного экспериментального материала позволило наметить основные подходы к разработке методики педагогической поддержки процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития:
1. Так как многие социальные ценности у исследуемой категории детей не сформированы, следовательно, необходима специальная педагогическая работа по их воспитанию в условиях школьного обучения. При этом следует обратить внимание на те предметы программы, которые в наибольшей степени могут способствовать социальному развитию ребенка.
2. В связи с тем, что дети с задержкой психического развития в основном испытывают сложности в се-
37
мейных взаимоотношениях, необходимо привлечь внимание к этой проблеме родителей и психологопедагогического коллектива образовательного учреждения, рассмотрев различные варианты взаимодействия с родителями.
3. В связи с тем, что школьники с ЗПР часто имеют трудности в общении, обусловленные личностными индивидуально-типологическими особенностями, следует привлечь педагога-психолога школы и социального педагога к работе учителя начальных классов по специальной организации процесса социализации детей, определив основные направления работы каждого специалиста и способы взаимодействия.
В настоящее время обучение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития осуществляется в трех вариантах: в обычных классах общеобразовательных школ, классах коррекционно-развивающего обучения при этих школах и также в специальных школах VII вида. В нашей республике последние практически отсутствуют.
В то же время, по данным Министерства образования, науки и молодежной политики РД, в большинстве школ Дагестана, за исключением городов (Махачкала, Кизляр, Хасавюрт и др.), крайне мало классов коррекционно-развивающего обучения. Формирование системы коррекцион-но-развива-ющего обучения особенно затруднено в условиях малокомплектных школ, характерных для сельских районов республики, а также в связи со специфическим менталитетом родителей, которые всячески стремятся, чтобы их дети учились в обычных классах школы. Поэтому основная нагрузка по социализации младших школьников ложится на плечи учителя начальных классов, однако его возможности в значительной степени ограничены рамками предметов учебной программы.
Исходя из этих соображений, при разработке методики педагогической
38
Известия ДГПУ, №1, 2007
социализации детей с задержкой психического развития мы изучили типовые программы для начальных классов (1-4) и учебно-методические комплекты, рекомендованные для общеобразовательных учреждений Министерством образования Российской Федерации [1], типовые базисные учебные планы, а также типовые программы и учебные планы, разработанные для классов коррекционноразвивающего обучения [2].
Анализ исследованных материалов показал, что наибольшими возможностями в плане оптимизации процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития обладает предмет «Окружающий мир», предусмотренный программами обучения в начальных классах общеобразовательной школы. Следует отметить, что учебный предмет «Окружающий мир» включен в типовой московский учебный план и для классов коррекционноразвивающего обучения, что свидетельствует о его необходимости в работе с детьми с задержкой психического развития.
Учебный предмет «Окружающий мир» в настоящее время изучается в I—IV классах четырехлетней начальной школы и является альтернативой по отношению к предметам «Ознакомление с окружающим миром» (I-II классы) и «Природоведение» (III - IV классы). Этот интегрированный курс направлен на воспитание у детей младшего школьного возраста целостного взгляда на окружающую социальную и природную действительность. Программа обеспечивается учебником-тетрадью «Окружающий мир, 1» (автор Н.Ф. Виноградова), учебником «Окружающий мир, 2» (автор Н.Ф. Виноградова), учебниками «Окружающий мир» для III и IV классов (авторы Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов).
По мнению разработчиков программы, изучение предмета «Окружающий мир» позволяет:
1. Установить более тесные связи между познанием природы и познанием социальной жизни;
2. Обеспечить реальную преемственность и перспективность изучения окружающего мира;
3. Создать условия для более плавного и целесообразного формирования нравственно-этических установок.
При этом реализуются следующие функции:
1. Образовательная - формирование разнообразных представлений о природе, человеке и обществе, элементарная ориентировка в доступных естественнонаучных, обществоведческих и исторических понятиях.
2. Развивающая - осознание отдельных доступных связей в природном и социальном мире, психическое и личностное развитие школьника.
3. Воспитывающая - социализация ребенка, принятие им законов существования в среде обитания, воспитание эмоционального взгляда на мир, формирование в единстве этических и эстетических чувств.
Таким образом, одной из основных функций предмета - воспитывающей - является социализация школьников.
Весь материал предмета условно делится на две образовательные области: «Природа» и «Человек, общество».
Несмотря на то, что многие блоки программы прямо указывают на необходимость изучения социальных отношений в обществе, изучение основных требований к уровню подготовки выпускника начальной школы по предмету «Окружающий мир» свидетельствует о том, что основной акцент при изучении предмета делается на образовательной области «Природа» (большее количество часов, более детальная проработка тематики, наличие методических указаний к практическим занятиям).
Что же касается предметной области «Человек, общество», то мож-
Психолого-педагогические науки •••
но прийти к выводу, что и здесь основное значение придается больше биологической природе человека (полезные и вредные привычки; факторы риска для здоровья и жизни; анатомия, физиология и гигиена человеческого тела; особенности ощущений; оказание первой медицинской помощи), чем его социальному развитию.
Из социализирующих признаков, связанных с общением и построением системы межличностных отношений, указываются только умения «самостоятельно и справедливо разрешать конфликты со сверстниками» [1], несмотря на то, что в содержании программы о навыках разрешения конфликтов практически ничего не упоминается.
Существенным недостатком программы в плане социализации является некоторая умозрительность того, что должен знать и уметь ребенок по предмету. В основном содержание направлено на когнитивный аспект социальных знаний. При этом эмоциональный, мотивационный,
деятельностный компоненты почти не учитываются. Между тем, социализация означает не просто наличие социальных знаний, но и реальное их воплощение в эмоциях, чувствах, деятельности ребенка, построение в соответствии с ними системы социальных отношений.
Мы считаем, что в отношении учащихся со стойкой школьной дезадаптацией, вызванной задержкой психического развития, необходима коррекция имеющейся учебной программы в соответствии с выявленными в нашем исследовании психологическими особенностями их социального развития. Как показывают результаты нашей экспериментальной работы, у таких детей не полностью сформированы социальные ценности, имеются сложности в семейных взаимоотношениях, трудности в общении. Следовательно, в преподавании предмета, функцией которого является социа-
39
лизация ребенка, нужно учитывать эти особенности.
Нами разработаны некоторые методические указания для его совершенствования.
Мы считаем, что содержание социализации, определяемое педагогом, должно быть ориентировано на два компонента: эмоционально-
когнитив-ный и эмоциональноповеденческий. Они детерминируют специфические средства, формы и методы данного процесса.
При этом мы выделили три группы педагогических средств: ценностносодержательные, эмоционально-выра-женные и организационно-предполага-ющие. Формами педагогической социализации младшего школьника с ЗПР являются: соци-ально-ориентиру-ющие, воспита-тельно-социализирую-щие и соци-ально-индивидуализирую-щие формы воздействия.
Рассмотрим предлагаемые нами изменения, которые были апробированы нами в нашей экспериментальной работе.
1. Необходимо введение в программный материал для первого класса блока «Я и другие люди». В этом блоке ребенок получает возможность понять самого себя: вглядеться в свой внешний облик, задуматься о собственном характере и поведении, осознать свою значимость для окружающих и т. д. Может возникнуть опасение, что это усилит индивидуализм и будет мешать совместному дружному существованию детей. На деле все происходит как раз наоборот: во-первых, благодаря этим занятиям дети гораздо интенсивнее, чем обычно, знакомятся друг с другом, ведь о себе рассказывает каждый; во-вторых, чем больше каждый ребенок узнает себя, свою индивидуальность, тем легче ему понять, что любой другой человек тоже уникальный и единственный в своем роде. Более того, при этом младший школьник осознает, что его собственная ценность (как и ценность лю-
40
Известия ДГПУ, №1, 2007
бого из одноклассни-
ков) определяется не столько тем, какие оценки стоят у него в тетрадях, сколько тем, чем он интересен для окружающих, что он способен сделать хорошего для других людей. Следовательно, в блоке Я, который по объему самый большой, уже заложены идеи двух следующих блоков.
2. Следует расширить в программном материале для второго класса содержание блока «Твои друзья - взрослые и дети» за счет более детального изучения семейных ценностей, развития понимания особенностей взаимоотношений с учителями и одноклассниками. Занятия этого блока приводят младшего школьника к целому ряду открытий, смысл которых можно обозначить следующим образом:
- всякий человек, в том числе для данного ребенка незнакомый, чужой, для кого-то свой, ТЫ;
- всякий человек при этом для себя является личностью, т. е. Я;
- ТЫ и Я взаимосвязаны и взаимозависимы;
- в душевном и духовном смысле личное богатство человека обусловлено тем, сколько людей воспринимают его личное Я как близкое им, родное для них ТЫ;
- стать значимым ТЫ для других непростое дело, требующее значительных осознанных усилий.
Очевидно, что и в этом блоке не только происходит проникновение в другого, но продолжает осваиваться диалектическое соотношение понятий Я и ТЫ, и это приближает детей к осознанию МЫ.
3. Необходимо ввести в содержание программного материала для третьего класса блоки «Я и моя семья» и «Я и школа».
На занятиях этих блоков ребенок исследует те группы людей, в которые он сам непосредственно включен, которые для него наиболее значимы: свою семью и свой класс. Он приходит к мысли, что человеку хо-
рошо в той семье и в том коллективе, где МЫ не подавляет ТЫ и Я; где Я добровольно ограничивает себя ради МЫ; где люди умеют избегать конфликтов, договариваясь между собой.
4. Следует ввести в программный материал для четвертого класса блок «Культура мира и толерантное общение», который служит естественным продолжением работы, начатой в третьем классе.
Занятия этого блока направлены на развитие нравственной и социально активной личности, превращение толерантности во внутреннюю ценность, пробуждение сердечности и заботы о других людях, развитие личности, осознающей собственную уникальность и необходимость единения с другими людьми, многообразие и многосторонность окружающего мира, понимающей: то, каким будет этот мир, зависит от каждого. В контексте этих задач отрабатываются самые различные социальные навыки, позволяющие младшему школьнику постигать трудное искусство успешно жить в мире и согласии с собой и с другими. Это навыки позитивного взаимодействия, решения конфликтных ситуаций, отработка способов успешной коммуникации, формирование социальной адекватности, социальной чувствительности, корректировка самооценки, самоанализа.
Педагогические методы, применяемые нами в процессе организованного воздействия на социализацию младших школьников с задержкой психического развития, включали: метод групповых предписаний, эмо-ционально-обучаю-щего диалога, актуализации социальных связей, оптимизации эмоционального самочувствия, оценки промежуточного и конечного результата деятельности, эмоционального состояния ребенка в процессе работы, социальноценностного самоопределения, поэтапного усвоения социальной роли.
Психолого-педагогические науки •••
Предлагаемые занятия строятся с опорой на субъективный опыт учащихся, то есть личный опыт их жизнедеятельности, приобретенный в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия мира людей и вещей. В этом случае усвоение происходит более эффективно, поскольку такой опыт является важным источником внутреннего развития личности, а через его обогащение, преобразование в ходе приобретения знаний на уроках личность социализируется.
При этом осуществляется чередование теоретических и практических занятий. Таким образом, учащиеся имеют возможность с помощью полученных теоретических знаний проанализировать отдельные явления окружающей их социальной среды, осуществить рефлексию собственного поведения в ней. В результате создаются условия для осознанного восприятия личностью социального опыта, а значит, и для самостоятельного принятия решений.
Эмоциональное восприятие социальных ценностей каждым человеком происходит индивидуально и неоднозначно, отступление от необходимого нормативного уровня предполагает педагогическую коррекцию данного процесса. В аспекте нашего исследования мы ориентировались на два признанных в науке определения сущности педагогической и психосоциальной коррекции. В первом случае имеется в виду комплекс учебно-воспитательных мер, которые направлены на преодоление у детей отклонений, связанных с психическими процессами: познавательными,
эмоциональными и волевыми. Во втором случае подразумевается комплекс мер, направленных на преодоление тех психологических и социальных отклонений, которые отражаются на его социальном статусе и возможностях самореализации в среде жизнедеятельности.
На наш взгляд, необходимо дополнить содержание других учебных
41
предметов понятиями социального взаимодействия, социальной активности, социально-ролевого статуса и организацией в учебном процессе социального взаимодействия на уроках (отношения взаимопомощи, творческого сотрудничества, связанных с положительным эмоциональным сопереживанием, обеспечение положительных успехов в учении, обучение положительной взаимооценке труда и поступков).
Родителей учащихся мы познакомили с задачами и особенностями предстоящей работы. Заранее объяснили, на какое сотрудничество с ними, на какую серьезную помощь с их стороны рассчитывает школа и какая важная роль им отводится, а также получили их согласие на проведение таких занятий с младшими школьниками.
Существенную поддержку в работе по педагогической поддержке процесса социализации сыграли заместители директоров школ по воспитательной работе (завучи-
организаторы), педагоги-психологи и социальные педагоги многих школ г. Махачкалы, принявшие участие в нашем формирующем эксперименте.
Совместно с указанными специалистами мы предприняли следующее:
1) организацию кабинетов социально-педагогической поддержки для школьника с ЗПР;
2) изменение мотивации обучения школьника в сторону более четкого, конкретного, образного раскрытия социальных ценностей и необходимости его социальных достижений: статуса, активности, взаимодействия;
3) организация воспитательных
мероприятий с частой сменой социальных ролей детей (имитативное поведение); социально-
познавательных видов деятельности для расширения знаний об окружающем мире (акты милосердия по отношению к любому живому существу, сочинение детьми сказок
42
Известия ДГПУ, №1, 2007
и стихов социально направленной тематики под руководством взрослого). В результате этого осуществляется перестройка взаимоотношений педагога и ученика - переход на демократическую основу;
4) систематизацию индивидуальной работы с учащимися в условиях кабинета социально-психолого-педагоги-ческой поддержки, направленной на:
- коррекцию учебного отставания ребенка;
- мотивацию усвоения социально значимой ценности;
- развитие социальной рефлексии;
- закрепление ориентации на социальную ценность в группе, при этом ребенок включался в игровую ситуацию социально-нормативного поведения, активизирующую принятую социальную роль;
- игровой социально-педагогический тренинг, в ходе которого формировался опыт социальной активности;
- специальную работу с родителями по коррекции первичной социализации ребенка (индивидуальные консультации родителей и индивидуальное взаимодействие с родителями и ребенком в условиях кабинета социально-педагогической и психологической поддержки);
- тренинг социального взаимодействия - как надо себя вести с другими;
5) вызов и поддержку у ребенка чувства удовлетворения от интеллектуальной работы на основе предвосхищения положительного результата;
6) обеспечение соответствия требований возможностям ребенка, благодаря чему ребенок погружался в ситуацию постоянного успеха и у него возникал стойкий интерес к осуществляемому взаимодействию;
7) раскрытие ценности интеллектуальных навыков (хорошо быть умным).
В воспитательной работе использовались: ролевая игра, творческие виды деятельности, самообслуживание, акты милосердия по отношению к нуждающимся взрослым людям, детям и животным.
Анализ научных исследований процесса социализации как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов:
1. Коммуникативно-деятельный компонент. Он вбирает в себя все многообразие форм и способов овладения вербальными видами коммуникации и практическими формами сотрудничества.
2. Когнитивный компонент. Предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности. Он реализуется в значительной степени в процессе обучения, воспитания и общения и проявляется прежде всего в познавательном аспекте, когда школьник ищет, осознает и усваивает информацию о себе и других по собственной потребности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое представление о мире и выбрать самоотношение.
3. Социально-поведенческий компонент. Обширная и разнообразная область действий, которые усваивает ребенок: от навыков гигиены, быта до социальных умений в различных видах деятельности. Кроме того, он предполагает освоение различных правил, норм, выработанных в процессе общественного развития, которые должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества.
4. Ценностный компонент. Ребенок, включаясь в жизнь общества, не только понимает и правильно воспринимает различные социальные явления и их значение для людей, но и «присваивает» их, делает ценностными лично для себя.
Поэтому при оценке эффективности разработанной нами методики
Психолого-педагогические науки
43
• ••
мы сочли возможным сравнить изменения в вышеуказанных компонентах социализации, используя: а) экс-
пертную оценку учителей; б) экспертную оценку родителей; в) диагностические результаты испытуемых детей, полученные в сравнительном контрольном эксперименте.
При этом представленность различных компонентов социализации в оценке со стороны учителей, родителей и детей была далеко не равнозначной, так как экспертные возможности взрослых, естественно, шире, чем у детей.
Экспертная оценка родителей и учителей, а также результаты контрольного диагностического обследования детей свидетельствуют о том, что в ходе осуществления разработанных нами рекомендаций были получены следующие результаты:
1. Изменения в коммуникативнодеятельном компоненте социализации обозначились в виде повышения уровня самостоятельной речевой активности, направленной на достижение социальных контактов. Произошло расширение словарного запаса школьников, описывающего социальные отношения, процессы коммуникации и интеракции. Большинство детей вступают в речевой контакт более уверенно, им легче выражать свои мысли и желания.
2. Когнитивный компонент социализации в результате изменений в коммуникативно-деятельном компоненте также продемонстрировал яркие изменения в сторону расширения знаний детей по теме общения и межличностных отношений, развития навыков экстраполяции (переноса) социального опыта из одной ситуации в другую.
3. Изменения в социально-поведен-ческом компоненте проявляются в налаживании социальных отношений в семье ребенка со стойкой школьной дезадаптацией, расширением круга предпочитаемых партнеров по общению, повышением социального статуса учащихся в коллективе класса. Наблюдения показывают значительное снижение уровня школьной дезадаптированности у детей - участников эксперимента.
4. Изменения в ценностном компоненте иллюстрируются сформиро-ванностью социальных ценностей у детей в результате обучения. Результаты статистической обработки данных результатов контрольного эксперимента свидетельствуют, что учащиеся стали значительно лучше понимать значимость социальных ценностей, чаще эмоционально положительно фиксировать их в своем опыте. Появилась личностная оценка себя с позиций социальной ценности. Анализ результатов исследования эмоционально-когнитивного критерия показал, что уже 75% младших школьников с задержкой психического развития понимают значимость такой социальной ценности, как социальное взаимодействие, что существенно приближает их к полноценному развитию (80%). Это говорит о том, что в результате проведенной работы осознание данного социального достижения стало доступно большинству таких детей.
Косвенным подтверждением эффективности методики является перевод 46% детей из классов коррекционно-развивающего обучения в обычные классы школы.
Примечания
1. Программы для общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). - М.: Просвещение, 1998. - 624 с. 2. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационнопедагогические аспекты / Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 136 с.
