CC BY
29
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2022-59-1-318
УДК 159.96
ОСОБЕННОСТИ АКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ И ВОЗМОЖНОСТИ ЕЕ РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ
ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО КОМПОНЕНТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
А.Г. Парфенова (Красноярск, Россия) М.В. Сафонова (Красноярск, Россия)
Аннотация
Проблема и цель. В статье фиксируется актуальность проблемы активности обучающихся, поскольку с феноменом активности связаны любые проявления человека, подчеркивается важность изучения природы активности, механизмов ее развития и проявления в целях определения возможных путей ее целенаправленного формирования. Цель статьи заключается в анализе результатов исследования различных проявлений активности личности подростков и обсуждении возможностей предметно-пространственной среды образовательных учреждений как средства, способствующего формированию активности личности современного школьника.
Теоретико-методологическую основу исследования составили деятельностный (В.В. Давыдов, М.М. Махмутов и др.); личностно-деятельностный (В.П. Зинченко, В.А. Сластенин), системный (Б.Ф. Ломов, В.А. Ганзен), экологический (Дж. Гибсон), интегративный (А.А. Волочков) подходы, а также теория активности личности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская), исследования в области психологии среды (М. Черноушек, К. Левин, Дж. Гибсон, В.А. Ясвин).
В исследовании приняли участие 155 обучающихся 6-8-х классов МБОУ «Средняя школа № 157» г. Красноярска. Для анализа результатов были сформированы следующие выборки: все респонденты, отдельно обучающиеся 6, 7, 8-х классов. Применялись методики: САН (самочувствие, активность, настроение), разработанная В.А. Доскиным, Н.А. Лаврентьевой, В.Б. Шараем и М.П. Мирошниковым; методика диагностики компонентов социально ориентированной активности Р.М. Шамионова; методика диагностики компонентов субъектной адаптивности «Готовность к действию и оценка реализации действия» Л.М. Колпаковой, С.В. Хусаино-вой. В качестве метода исследования применялось также наблюдение. При обработке результатов использовались методы анализа средних, ранжирования, качественного анализа.
Результаты. Согласно исследованию социальной активности, подростки имеют мотивацию быть с другими и проявлять активность во взаимодействии и общении, но у них недостаточная ориентировочная основа для ее реализации, они не видят возможностей для проявления активности, что сопровождается негативными переживаниями и выражается в невысокой общей активности. Подростки редко выступают инициаторами каких-либо действий, предлагают варианты решений, для того чтобы активность проявлялась, требуются усилия со стороны учителя, наставника, т.е. скорее мы можем говорить о реактивности в ответ на требования школьной среды, нежели о собственной активности. Подростки затрудняются выбрать такие формы своих действий и поведения, которые бы позволяли гармонизировать собственные интересы и интересы окружающих, опираться на внутренние смыслы и убеждения и сочетать их с требованиями социума. Внутренние противоречия приводят к эмоциональному напряжению, негативным переживаниям и отказу от активности как защитной стратегии избегания неуспеха. После прохождения «физиологической бури» в острый пубертатный период с точки зрения функционального состояния подростки готовы к проявлению активности, но психологически реализации разных видов активности препятствуют сложность в нахождении собственных способов ее проявления, согласующихся с требованиями социального окружения, а также условия в образовательной среде, ограничивающие проявления активности или не способствующие возникновению потребности в активности.
Заключение. В подростковом возрасте мы можем говорить о наличии определенной готовности подростков к проявлению активности в образовательной среде, но нежелании, неумении проявлять ее. Во многом это может быть связано со средовыми факторами, задающими определенное самочувствие, настроение, готовность к активным действиям. В качестве одного из средств развития активности подростков мы предлагаем соучаствующее проектирование предметно-пространственного компонента образовательной среды.
Ключевые слова: активность личности, субъект, социальная активность личности, предметно-пространственный компонент образовательной среды.
Парфенова Алена Геннадьевна - доцент кафедры рекламы и культурологии института социального инжене-ринга, Сибирский государственный университет науки и технологий им. академика М.Ф. Решетнева; аспирант института психолого-педагогического образования, КГПУ им. В.П. Астафьева; е-таИ: zolotoe.sechenie@bk.ru Сафонова Марина Вадимовна - кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии начального образования, КГПУ им. В.П. Астафьева; ORCID.0RG/0000-0002-7925-274X; SPIN-код: 8787-9993; АиШогЮ: 430620; е-таИ: marina.safonova@mail.ru
Постановка проблемы. В настоящее время в рамках педагогической психологии одним из актуальных направлений является создание модели развития активности личности. В федеральных государственных образовательных стандартах для любого уровня образования ставится задачи развития личности, способной к самоорганизации, самореализации, а достижение этой цели невозможно без активности. К.А. Абульханова-Славская определяет активность как присущий личности способ организации, регуляции жизни и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни [Абульханова-Славская, 1991]. Можно утверждать, что с феноменом активности связаны любые проявления человека - физиологические, психологические, социальные [Канаева, 2012]. Именно поэтому изучение природы активности, механизмов ее развития и проявления в целях определения возможных путей ее целенаправленного формирования является столь актуальным.
Цель статьи заключается в анализе результатов исследования различных проявлений активности личности подростков и обсуждении возможностей предметно-пространственной среды образовательных учреждений как средства, способствующего формированию активности личности современного школьника.
Теоретико-методологическую основу исследования составили деятельностный (В.В. Давыдов, М.М. Махмутов и др.); личностно-дея-тельностный (В.П. Зинченко, В.А. Сластенин), системный (Б.Ф. Ломов, В.А. Ганзен), экологический (Дж. Гибсон), интегративный (А.А. Волоч-ков) подходы, а также теория активности личности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская), исследования в области психологии среды (М. Черноушек, К. Левин, Дж. Гибсон, В.А. Ясвин).
В исследовании приняли участие 155 обучающихся 6-8-х классов МБОУ «Средняя школа № 157» г. Красноярска. Для анализа результатов нами были сформированы следующие выборки: все респонденты, отдельно обучающиеся 6, 7, 8-х классов. В статье мы обсуждаем результаты, полученные по следующим методикам: САН (самочувствие, активность, настроение), разработанная В.А. Доскиным, Н.А. Лаврентьевой, В.Б. Шараем и М.П. Мирошниковым; методика диагностики компонентов социально ориентированной активности Р.М. Шамионова [Шами-онов, Григорьева, 2019], позволяющая охарактеризовать когнитивный, эмоционально-статусный, мотивационный и поведенческий компоненты активности личности; методика диагностики компонентов субъектной адаптивности «Готовность к действию и оценка реализации действия» Л.М. Колпаковой, С.В. Хусаиновой, которая описывает параметры соционормирован-ной и автономно ориентированной субъектной активности, а также организованной самодеятельности. В качестве метода исследования применялось также наблюдение. При обработке результатов использовались методы анализа средних, ранжирования, качественного анализа.
Обзор научной литературы. Область психологии активности личности как направление психологической науки начинается с теории личности А.Ф. Лазурского, которую считают первой не только в России, но и мире. Лазурский выходит за пределы анализа только характера, внутренних индивидуальных особенностей личности и отмечает, что в жизни человека чрезвычайно важную роль играют элементы, приобретенные под влиянием среды, а не только врожденные, вводя понятие «экзопсихика». Активность личности понимается как «отношение к окружающему миру, а оно, это отношение, есть мера устойчивости субъекта к влияниям окружающей среды и,
< И
я
а
4
с
PQ
5 s
ES
W H
S
и ^
д и s
0
1
к
W PQ H
и ft с
и
о
[-4
0
ё и ft
s
1
>>
0
1
и w tr
s
Ь
1-й <
G
«
s к
H
и
W PQ
в свою очередь, мера воздействия на среду» [Леонтьев, 2019]. Для В.М. Бехтерева личность является некой самодеятельной субстанцией, не реактивной, а активной, которая сама все делает, проявляя разные уровни активности [Попов и др., 2020]. С.Л. Рубинштейн в своих работах подчеркивает идею о человеке как субъекте жизни, при этом активность и субъектность рассматриваются как взаимосвязанные характеристики. Субъектность - это качество, «позволяющее субъекту осуществлять преобразовательное, активное и творческое отношение к себе и к миру, иметь определенную жизненную позицию» [Дмитроченко, 2019]. Л.С. Выготский, выделяя принцип активности индивида, раскрывает активность как вмешательство человека в ситуацию, активную роль, поведение, заключающееся во введении новых стимулов [Скуднова, Макаров, 2021]. Б.М. Теплов определяет активность как общий компонент природно-детерминированного свойства нервной системы, который влияет на взаимодействие темперамента и способностей [Бегалиева, 2014]. Впоследствии понятие активности было определено К.А. Абульхановой-Славской как особое высшее личностное образование, связанное с ее жизненным путем, его целостной и ценностной временной организацией. Такое понимание активности выражает качество личности как субъекта жизненного пути и проявляется в формировании жизненной позиции, жизненной линии, смысла и концепции жизни [Абульханова-Славская, 1991]. А.В. Брушлинский в своих работах о психологии субъекта разграничивает понятия «личность» и «субъект», говоря о первостепенном значении второго. Он относит деятельность, поведение, общение, а также созерцание, саморегуляцию, познание, обучение к видам специфической человеческой активности. Фактически активность - это способ формирования, развития и проявления человека как субъекта [Кисова, 2019]. Схожей позиции придерживается В.Э. Чудновский, считающий ядром субъ-ектности средоточие внутренней активности, которое, сформировавшись, определяет весь процесс становления личности и ее внутреннего мира [Бердникова, 2016].
Р.М. Шамионов рассматривает социальную активность личности как частный случай инициативного воздействия субъекта на окружающую среду. Социальная активность личности предполагает инициативно-творческое отношение к сферам своей социальной жизнедеятельности, а также к самой себе как субъекту социального бытия [Шамионов, 2018].
В зарубежной психологии вопрос об активности личности впервые был поставлен З. Фрейдом, согласно которому источником активности человека являются инстинктивные побуждения. В противовес Фрейду А. Бандура не рассматривал роль биологических факторов в формировании личности, считая, что человек - это продукт научения, в ходе которого способен усваивать разнообразные поведенческие паттерны. Личность, с одной стороны, представляет собой систему социальных навыков и условных рефлексов, с другой - систему внутренних факторов (самоэффективности, субъективной значимости и доступности) [Абульханова-Славская и др., 2018]. В теории А. Маслоу главной движущей силой активности личности является ее стремление к самореализации. Самоактуализирующиеся люди вовлечены в какое-то дело, преданы ему, оно для них ценно [Садыкова, 2020]. Среди современных исследований можно отметить изучение активности как компонента целенаправленной коллективной деятельности в сложных динамических средах организаций [Hasan, Kazlauska, 2014], как основы для освоения новых способов обучения или профессиональной деятельности [Waycott, Jones, Scanlon, 2005], изучения роли активности личности в построении коммуникации и удовлетворенности работой [Li, Liang, Crant, 2010], механизмов политической активности [Russo, Amna, 2016], мотивации социально ориентированного поведения [Hardy et al., 2015], физической активности как основы для усиления волевых качеств личности [Gaydarov, 2020].
Одним из факторов, которые могут определять активность личности обучающихся, на наш взгляд, может быть предметно-пространственный компонент образовательной среды. Под образовательной средой понимают пространственно-
событийно ограниченные возможности для развития личности, возникающие при взаимодействии с предметно-пространственным и социальным окружением [Ясвин, 2020]. Критерием качества образовательной среды выступает ее способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития [Бае-ва, 2020]. В образовательной среде выделяются содержательный, технологический, социальный и предметно-пространственный компоненты. В истории психологии и педагогики есть примеры работ, посвященных образовательной среде (И.А. Баева, К. Левин, Б.Ф. Ломов, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Ясвин, и др.), но акцент в них делается на содержании образования, воспитании, характере взаимодействия всех участников среды и в меньшей степени - на предметно-пространственном компоненте [Парфенова, Сафонова, 2021]. В нашем исследовании мы планируем создать модель предметно-пространственного компонента образователь-
5,1
Г
о
4 51 4,77 4,67 4,02 4,4 4 8 5,2
а
д
6 класс
Д
7 класс
а
8 класс
Шкала когнитивного компонента социально ориентированной активности
4,59 4,56 4,57 пп 4,43 4,79 4,56 rz 5,17 4,68 4,8 п
M Д | о м Д J_0 м Д | о
6 класс 7 класс 3 класс
Шкала мотивационного компонента социально ориентированной активности
18,43 19,43 19,02 17,86 17,54 17,7 1Ж ^99 19,14
_м___м П Д м__
6 класс 7 класс | | 8 класс
Общий результат социально ориентированной активности личности
ной среды, способствующую развитию активности личности обучающихся.
Результаты исследования. Центральной задачей социализации личности является обретение человеком самого себя, своего места в мире. Социальная активность как раз и предполагает реализацию групповых или индивидуальных действий, направленных на изменение социума, своего места в нем и самого себя. Мы рассматриваем социальную активность в условиях школьного пространства (среды), которые заданы конкретным обществом, учителями и одноклассниками. Поскольку ведущая деятельность в подростковом возрасте - общение в группе и с друзьями, благодаря которому происходит активное личностное развитие, в исследовании была применена методика диагностики компонентов социально ориентированной активности Р.М. Шамионова.
На рис. 1 представлены результаты по шкалам методики для обучающихся 6-8-х классов, а также общий результат социально ориентированной активности личности.
4,68 4,6 4,63
6 класс
а
4,42 3,98 4,26 ~ 0
Д
7 класс
4,8 4.81 4,8
1
о
Д
8 класс
Шкала эмоционально-статусного компонента социально ориентированной активности
Еа
6 класс
4,65 5,32 5,05 4,34 4,75 4,48 4,85 4,3 4,44
7 класс
8 класс
Шкала поведенческого компонента социально ориентированной активности
Условные обозначения:
М - мальчики, Д - девочки, О - общий
Рис. 1. Выраженность компонентов социально ориентированной активности личности
в группах обучающихся 6-8-х классов (в баллах) Fig. 1. The severity of the components of socially-oriented personality activity in groups of students
in grades 6-8 (in points)
2
w £
a
и и
8 i
3 3
x
X
w
PQ H О
ft <
о
о о
Si
и ^ < 4 « a w с
S X
H
и
w PQ
Мы можем говорить, что в период вхождения в кризис подростки имеют довольно расплывчатые представления о том, как взаимодействовать с другими в различных ситуациях, каковы возможные результаты взаимодействия с другими людьми, к какой социальной группе себя отнести (когнитивный компонент), у них реже присутствует позитивное переживание своих контактов с другими, своего лидерства (эмоционально-статусный компонент), при этом есть желание быть с другими, быть полезными (мотивационный компонент), но активность в социальных контактах невысока, нет убеждения в том, что социальная активность поможет достичь целей, имеются трудности в кооперации с другими (поведенческий компонент).
Таким образом, подростки имеют мотивацию быть с другими и проявлять активность во взаимодействии и общении, но у них недостаточная ориентировочная основа для ее реализации, они не видят возможностей для проявления активности, что сопровождается негативными переживаниями и выражается в невысокой общей активности.
Как показывает наблюдение, социальная активность школьников проявлена слабо, отсутствуют интерес к самореализации в различных видах деятельности, условия для которых создаются в пространстве школы, желания изменения как собственной жизни, так и социальной ситуации, в которой обучающиеся находятся. Подростки редко выступают инициаторами каких-либо действий, предлагают варианты решений, для того чтобы активность проявлялась, требуются усилия со стороны учителя, наставника, т.е. скорее мы можем говорить о реактивности в ответ на требования школьной среды, нежели о собственной активности.
Можно заметить, как на проявление социальной активности влияют наличие разнообразных функциональных открытых зон в рекреациях школы и возможность самостоятельно изменять пространство при наличии мобильной, модульной, многофункциональной мебели. Именно изменение месторасположе-
ния предметов под задачи той или иной деятельности может как позволить увидеть интерес подростков к разным формам активности, так и способствовать развитию активности. В пространстве должны быть видны следы деятельности, тогда они наводят на мысли о том, что здесь можно предлагать свое или участвовать вмести с другими в том, что тебе интересно. Благодаря такой визуализации деятельности, можно быть в курсе событий, происходящих в разных классах, параллелях или в школе в целом. Поэтому одним из факторов, способствующих проявлению активности, может стать психологически грамотно спроектированный предметно-пространственный компонент образовательной среды.
Рассмотрим результаты методики диагностики компонентов субъектной адаптивности «Готовность к действию и оценка реализации действия» Л.М. Колпаковой, С. В. Хусаиновой. Под субъектной адаптивностью авторы понимают организацию психики, обеспечивающую самостоятельность выбора видов и форм регулятивной активности. Компонентами структуры субъектной адаптивности являются социо-ориентированная (согласованная с нормами и правилами) и автономно ориентированная (суверенная, с опорой на самость) активность и организованная самодеятельность.
На рис. 2 можно увидеть, что по шкале соционормированной активности подростки демонстрируют средние показатели в 6-х и 7-х классах (за исключением мальчиков 6-х классах, показавших повышенный результат), которые в 8-х классе попадают в зону повышенных значений. Таким образом, подростков можно охарактеризовать как социально адаптированных, способных выстраивать свое поведение социально одобряемым способом, к 8-му классу проявляется рефлексия совпадения собственной модели действий и поведения с ожиданием социума, появляется тенденция подчинения своих действий требованиям социальной нормативности, что может сопровождаться беспокойством, напряжением, дистанцированием от социальных отношений.
39,05
32,82
12,33
Д
6 класс
32,04 34'31 33,10 35'19 р5,83
д
7 класс
Д
8 класс
Шкала «Соционормированная направленность субъектной активности»
30
29,07 29,5
29,4
Д
6 класс
25,19
Д
27,12
27,61
7 класс
19,06
22,58
Д
8 класс
кала «Автономно ориентированная направленность субъектной активности»
42,36
33,02
27,54 24,82 26,07 25,11 26,33 27,03 26,74
м Д о м Д о м Д о
6 класс 7 класс 8 класс
Шкала «Организованная самодеятельность»
Условные обозначения:
М - мальчики, Д - девочки, О - общий
Рис. 2. Выраженность компонентов субъектной адаптивности в группах обучающихся 6-8-х классов
(в баллах)
Fig.2. The severity of the components of subjective adaptability in groups of students in grades 6-8 (in points)
Схожие результаты мы видим и по шкале автономно ориентированной активности. Подросткам свойственно поддерживать активность путем осознания своих достоинств и недостатков, удовольствия от процесса деятельности и ее результата. К 8-му классу начинает проявляться склонность к преобладанию активности, сосредоточенной на себе, собственных интересах, целях и задачах, при этом важным становится добиться позитивного отношения социального
окружения. Недостаточность саморегуляции и самоорганизации, позволяющих достичь желаемой цели, может приводить к эмоциональному напряжению и отказу от активной деятельности.
Шкала «Организованная самодеятельность» показывает, насколько самостоятельны подростки в выборе форм и видов регуляции своей активности. И мы видим низкие результаты во всех классах, исключая девочек 7-го класса, демонстрирующих высокие значения.
t
I
$
С д
2 Я
о ?s
5 w
ffi Гн
w g ¡2 и
П Ан
рц Й 5 CQ
о ^ О О
I-H b
о Q
у
и
S ы « с
s
х
н
и й
Низкие значения показывают, что подростки сосредоточены на собственных проблемах и склонны поляризировать собственные интересы и интересы социума. И только девочкам 7-го класса удается гармонизировать свои интересы и интересы других.
Таким образом, мы можем фиксировать, что подростки затрудняются выбрать такие формы своих действий и поведения, которые бы позволяли гармонизировать собственные интересы и интересы окружающих, опираться на внутренние смыслы и убеждения и сочетать их с требованиями социума. Внутренние противоречия приводят к эмоциональному напряжению, негативным переживаниям и отказу от активности как защитной стратегии избегания неуспеха.
Наблюдение за проявлением активности школьников показывает отсутствие мотивов готовности к действию и ее реализации, пассивное пребывание на уроках. Мы фиксируем также отсутствие в образовательной среде условий для проявления рефлексии поставленных собственных задач и задач, требований и ожиданий окружающих людей, которая является
отправной точкой выстраивания стратегий поведения для реализации потребностей в рамках заданных социальных правил отношений «ученик - учитель», «ученик - ученик».
Организация пространства, способствующая совместной работе над общим проектом в открытом для всех участников виде (визуализация на стенах класса или учебного блока, инста-лента класса или блока) способствует нахождению единомышленников, партнеров для проектов, друзей по интересам, стимулирует совместную деятельность с обучающимися других классов, нахождению индивидуальных способов самопрезентации в рамках заданных требований. Гибкость поведения, организованная самостоятельность, характеризующие социально одобряемую активность, формируются в ходе собственных проб, образовательная среда - наилучшее пространство для таких экспериментов.
Безусловно, проявление активности во многом обусловлено особенностями функционального психоэмоционального состояния личности, для оценки которого была применена методика САН.
4,98 5.08 5.06
4.84
4.6 4,6
M О 1ЧЛ -».О© 1 « 1 Б* rvl о
G клас G 7 класс е класс
САМО ЧУВС ^TI ЗИЕ
Условные обозначения:
М - мальчики, Д - девочки, О - общий
Рис. 3. Средние значения по шкале «Самочувствие» у обучающихся 6-8-х классов (в баллах) Fig. 3. Average values on the Well-Being scale for students in grades 6-8 (in points)
л 4.77
4.52 4.55 4,59
4,32 4,32 4.48
4.05
м А о м А о м А О
6 класс 7 класс 8 класс
АКТИВНОСТЬ
Условные обозначения:
М - мальчики, Д - девочки, О - общий
Рис. 4. Средние значения по шкале «Активность» у обучающихся 6-8-х классов (в баллах) Fig. 4. Average values on the Activity scale for students in grades 6-8 (in points)
Условные обозначения:
М - мальчики, Д - девочки, О - общий
Рис. 5. Средние значения по шкале «Настроение» у обучающихся 6-8-х классов (в баллах) Fig. 5. Average values on the Mood scale for students in grades 6-8 (in points)
При анализе рисунков заметно, что у мальчиков по всем шкалам наблюдается постепенное увеличение средних значений от 6-го к 8-му
показателей. Так, если человек не ощущает усталости, утомления, то оценки активности, настроения и самочувствия, как прави-
классу. У девочек - по всем шкалам наблюда- ло, совпадают. Нарастание усталости приво-
ется снижение в 7-м классе, особенно ярко это заметно по шкалам «самочувствие» и «активность», возможно, на это влияет вхождение в активный пубертатный период и возрастной кризис. В целом показатели по всем шкалам находятся в среднем диапазоне.
Рассматривая функциональное состоя-
дит к тому, что самочувствие и активность падают по сравнению с настроением. У наших респондентов показатели активности (диапазон от 4,32 до 4,77) в целом ниже, чем показатели самочувствия (от 4,06 до 5,17) и настроения (от 4,68 до 5,49). Так как нас больше интересует профиль активности, рассмотрим его
ние, важно учитывать соотношение отдельных детальнее.
Условные обозначения:
Девочки Мальчики Общая
Рис. 6. Профиль активности обучающихся 6-го класса Fig. 6. Activity profile of 6th grade students
[ 75 ]
<
PQ £ a
4
a
PQ
о t
s 6
5 ш S E
e s s
о
о о
Ъ 8
§ В
п ^ gg
« w « с
s к
H
и
Ш
PQ
Условные обозначения:
Девочки Мальчики Общая
Рис. 7. Профиль активности обучающихся 7-го класса Fig. 7. Activity profile of 7th grade students
Рис. 8. Профиль активности обучающихся 8-го класса Fig. 8. Activity profile of 8th grade students
Категория «желание отдохнуть/работать» у девочек во всех трех классах имеет перевес в сторону желания отдохнуть, у мальчиков в 6-м классе одинаково проявляются желания отдохнуть и работать, в 7-8-м классе проявляется смещение в сторону желания работать, но не достигает средней отметки.
В категории «возбуждения/сонливости» у девочек отмечается тенденция к сонливости
в 7-м классе и сбалансированность возбуждения/сонливости в 6-м и 8-м классах. У мальчиков в 6-м и 7-м классах отмечается склонность к сонливости, а в 8-м проявляется склонность к возбуждению.
Помимо того что на подобные проявления могут влиять возрастные физиологические изменения, можно рассмотреть и пространственные факторы, влияющие на состояние сонливости,
желания отдохнуть: отсутствие достаточного количества кислорода в помещении класса, качество источника освещения, отсутствие активного перемещения в связи с новыми правилами, вызванными эпидемиологической обстановкой, однообразный канал передачи информации.
В категории «соображать трудно/легко» мы видим низкие значения у девочек 6-го класса и постепенный рост значений к 8-му классу, у мальчиков проявляется обратная тенденция. Прослеживется, как желание отдохнуть сильно влияет на способность соображать, можно предположить, что в пространстве класса есть отвлекающие фоны: цвет стен, наличие плакатов с неактуальной для урока информацией, шум в классе от коллективной работы и т.п.
Результаты покатегории «внимательный/ ассеянный» показывают, что внимательность у девочек от 6-го к 8-му классу несколько снижается, а у мальчиков мы фиксируем обратную тенденцию. Обобщение результатов по рассмотренным выше категориям показывает важность поддержки девочек в 7-м классе, у них по нескольким показателям идет спад именно в этом возрасте, в то время как у мальчиков заметен более плавный рост профиля активности в целом.
Средние значения в категории «взволнованный/равнодушный» показывают сбалансированное состояние, что благоприятно для работы в направлении осознания, как ставить цели, задачи, планировать свое время, совершать выбор, расставляя приоритеты, формировать область интересов, что составляет важную задачу развития подростков.
Средние значения по категории «увлеченный/безучастный» показывают схожую тенденцию, отмеченную ранее: у девочек наблюдается снижение увлеченности в 7-м классе, у мальчиков, напротив, некоторый рост, результаты выравниваются к 8-му классу и сдвигаются в сторону увлеченности. Мы выделяем именно увлечение/безучастие в профиле активности как показатель, способствующий развитию активности личности.
По показателям категории «подвижный / малоподвижный» видим стремление подростков
к подвижности, но школьные условия скорее способствуют гиподинамии: длительные периоды малоподвижности, недостаточная насыщенность пространства мобильной мебелью, позволяющей организовывать элементы подвижности на занятиях, пока незначительное внедрение элементов расшколивания с целью исследования города на предмет поиска самореализации. Примечательно, что показатели категории «быстрый/медленный» заметно повышаются в сравнении с другими категориями профиля активности у мальчиков от 6-го к 8-му классу, у девочек проявляется та же тенденция понижения в 7-м классе, но в общей выборке показатели превышают средние, т.е. в процессе обучения и воспитания важно использовать эту возможность, стимулируя проявления различных видов активности.
Согласно показателям категории «деятельный/бездеятельный» мы можем наблюдать картину, схожую с категорией «увлеченный/безучастный», благодаря чему можно интерпретировать их как взаимосвязанные и взаимовлияющие друг на друга. Однако в данной категории можно говорить не только о влиянии окружающей среды на активность школьника, но и о проявлениях активности в пространстве школы, когда само пространство способствует деятельности, результат которой можно увидеть, что, в свою очередь, стимулирует дальнейшее проявление активности. В формирующей части эксперимента мы предлагаем такие решения для класса, блока, пространства школы в целом: многофункциональная стена в классе - пространство для заявления инициатив, фиксации процесса и результатов их реализации, стена «Вертикали и квадраты» в учебном блоке для оформления презентации от класса или группы исследователей, проекта, шаблон с наполнением «Инста-лента класса и блока» на двери в класс и в блок позволяет школьникам фиксировать самые яркие моменты, которые произошли в классе и в блоке и т.п. [Парфенова, Сафонова, 2021].
Результаты в категории «активный/пассивный» постепенно увеличиваются и к 8-му классу располагаются в зоне нормы, т.е. субъективно подростки, несмотря на сонливость, желание
< И
а
с
и'
к
м н К
и ^
д и 8
0
1
к
м 00 н и
Ни
с и
о
[-4
0
ё
и
РМ
1
I
и
>>
0
1
и м V
к
ь
[-4 <
э
с
К
Н
и
И
отдохнуть, рассеянность и скорее трудность, чем легкость, в проявлении способности соображать, ощущают себя быстрыми, подвижными, увлеченными, активными.
Обобщая результаты всех методик, можем сказать, что после прохождения «физиологической бури» в острый пубертатный период с точки зрения функционального состояния подростки готовы к проявлению активности, но психологически реализации разных видов активности препятствует сложность в нахождении собственных способов ее проявления, согласующихся с требованиями социального окружения, а также условия в образовательной среде, ограничивающие проявления активности или не способствующие возникновению потребности в активности.
В качестве одного из средств развития активности обучающихся мы предлагаем соучаствующий подход к проектированию образовательной среды, когда проект и реализация преобразования предметно-пространственного компонента среды происходят с вовлечением пользователей среды (школьников, педагогов), которые проходят все стадии разработки проекта дизайна среды: опрос тех, кто пользуется пространством, анализ идей, каким хотелось бы видеть пространство, как можно было бы им пользоваться, моделирование пространства. Согласование разных идей и взглядов через прием композиционного решения со считыванием пропорций разных форм, способов использования одного и того же пространства, предмета дает возможность разработки индивидуальных вещей и минимизации заполнения пространства, что, в свою очередь, задает новые поведенческие проявления в случае реализации таких проектов. За время разработки проекта участники начинают изменять свое отношение к пространству, появляется желание экспериментировать в макетном формате, применяя подручные средства, не дожидаясь реализации проекта, что позволяет соотнести идею с практикой, внести корректировки в проект и закрепить потребность в изменении среды. В результате школьники и педагоги могут фиксировать комфортные условия и присвоение пространства, само пространство
начинает становиться стимулом, проявляя в человеке иное поведение, состояние.
Если мы говорим о предметно-пространственном компоненте образовательной среды, способствующем развитию активности современного школьника, важно работать с функциональными возможностями предметов, чтобы это были не только стулья, парты, диваны, скамейки, а возможно, стол, который может превратиться в стул, а при необходимости - в экспозиционный модуль или трибуну для выступления. Предметы могут развивать воображение, если они не однозначные, а имеют разное прочтение. Это касается не только предметов, но и графических изображений в пространстве. Если в пространстве школы мы чаще видим позитивные или мотивацион-ные элементы в виде изображений, которые тоже могут быть сменными, это дополнительно позволяет стимулировать попытку диалога с окружающими: обсудить фразу с одноклассником, рассказать родителям, друзьям; возможно, вызвать интерес к прочтению литературы, чтобы потом рассказывать другим более глубокую историю того или иного графического изображения.
Пространство вне класса способствует взаимодействию с большим количеством людей разного возраста, если в наличии есть предметы, с которыми можно через игру или выполнение задания быть в совместности. Гетерогенность таких встреч развивает личность за счет соотнесения себя с другими и может вызывать здоровую конкуренцию, которая будет стимулировать активность в различных ее проявлениях, развивать умение договариваться о совместной работе, привлекать учителей к совместной деятельности, выходить за пределы школы для получения новых знаний, впечатлений.
Таким образом, соучаствующее проектирование пространства, учитывающее, как пользуются пространством и наполняющими его предметами школьники и учителя во время уроков и внеучебных занятий, задает активность взаимодействующих субъектов, позволяет создать комфортные условия и дать возможность проявления активности каждого школьника и группы в классе, в школе.
Выводы
1. После прохождения «физиологической бури» в острый пубертатный период с точки зрения функционального состояния подростки готовы к проявлению активности. Субъективно подростки, несмотря на сонливость, желание отдохнуть, рассеянность и скорее трудность, чем легкость, в проявлении способности соображать, ощущают себя быстрыми, подвижными, увлеченными, активными. Особого внимания с точки зрения функционального состояния требуют девочки 7-х классов, у которых все показатели активности снижены. У мальчиков наблюдается плавный рост профиля активности от 6-го к 8-му классу.
2. Анализ компонентов социальной активности показывает, что в этот период подростки имеют довольно расплывчатые представления о том, как взаимодействовать с другими в различных ситуациях, каковы возможные результаты взаимодействия с другими людьми, к какой социальной группе себя отнести (когнитивный компонент), у них реже присутствует позитивное переживание своих контактов с другими, своего лидерства (эмоционально-статусный компонент), при этом есть желание быть с другими, быть полезными (мотивацион-ный компонент), но активность в социальных контактах невысока, нет убеждения в том, что социальная активность поможет достичь целей, имеются трудности в кооперации с другими (поведенческий компонент).
3. В целом подростков можно охарактеризовать как социально адаптированных, способных выстраивать свое поведение социально одобряемым способом, к 8-му классу появляются рефлексия совпадения собственной модели действий и поведения с ожиданием социума, тенденция подчинения своих действий требованиям социальной нормативности, что
может сопровождаться беспокойством, напряжением, дистанцированием от социальных отношений.
4. В подростковом возрасте начинает проявляться склонность к преобладанию активности, сосредоточенной на себе, собственных интересах, целях и задачах, при этом важным становится добиться позитивного отношения социального окружения. Недостаточность саморегуляции и самоорганизации, позволяющих достичь желаемой цели, может приводить к эмоциональному напряжению и отказу от активной деятельности.
5. Подростки затрудняются выбрать такие формы своих действий и поведения, которые бы позволяли гармонизировать собственные интересы и интересы окружающих, опираться на внутренние смыслы и убеждения и сочетать их с требованиями социума. Внутренние противоречия приводят к эмоциональному напряжению, негативным переживаниям и отказу от активности как защитной стратегии избегания неуспеха.
6. В качестве одного из средств развития активности обучающихся мы предлагаем соучаствующий подход к проектированию предметно-пространственного компонента образовательной среды, учитывающий, как пользуются пространством и наполняющими его предметами школьники и учителя во время уроков и внеу-чебных занятий, задающий активность взаимодействующих субъектов, позволяющий создать комфортные условия и дать возможность проявления активности каждого школьника и группы в классе, в школе.
Исследование активности подростков показало, что в образовательном процессе важно использовать различные возможности для ее развития, одной из которых может стать предметно-пространственный компонент образовательной среды.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К.А., Славская А.Н., Леванова Е.А., Пушкарева Т.В. Общие подходы к изучению личности // Педагогика и психология образования. 2018. № 4. С. 178-190. URL: obschie-podhody-k-izucheniyu-lichnosti.pdf
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с. URL: https://klex.ru/b2u
< И
а
4
с
PQ
5 к
EÜ Ш
н S
и ^
д и К
0
1
к
ш PQ Н
и fc с
и
о
[-4
0
ё
и
Ин
3
1
и
>>
0
1
и
W V S
ь
[-4 <
э
с
S
к
Н U
w
PQ
3. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: как ее создать и измерить // Экопсихологические исследования - 6: экология детства и психология устойчивого развития. 2020. № 6. С. 280-283. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-bezopasnost-obrazovatelnoy-sredy-kak-ee-sozdat-i-izmerit
4. Бегалиева С.Б. Об активности человека как о системе // Наука и мир. 2014. № 4-3 (8). С. 19-22. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21576196
5. Бердникова Д.В. Исследования активности личности в отечественной и зарубежной психологии // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2016. № 2. С. 8-20. URL: http://www.publishing-vak.ru/file/archive-psycology-2016-2/1-berdnikova.pdf
6. Дмитроченко Т.В. Категория «субъектность личности» в трудах представителей субъектно-деятельностного подхода // Вопросы педагогики. 2019. № 9-2. С. 34-38. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=40878934
7. Канаева Н.А. Активность как ценное качество самоопределяющейся личности // Психологические науки: теория и практика: матер. I Междунар. науч. конф. (Москва, февраль 2012 г.). М.: Буки-Веди, 2012. С. 102-104. URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/33/1856/
8. Кисова В.В. Теоретико-методологические подходы к определению категории субъекта и субъект-ности в современной психологической науке // АНИ: педагогика и психология. 2019. № 4 (29). С. 313-316. DOI: 10.26140/anip-2019-0804-0073
9. Колпакова Л.М. Психологическая адаптивность как необходимое качество жизнедеятельности // Царскосельские чтения. 2015. № XIX. С. 352-355. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ psihologicheskaya-adaptivnost-kak-neobhodimoe-kachestvo-zhiznedeyatelnosti
10. Леонтьев Д.А. Человек и жизненный мир: от онтологии к феноменологии // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15, № 1. С. 25-34. DOI: 10.17759/chp. 2019150103
11. Парфенова А.Г., Сафонова М.В. Проектирование предметно-пространственного компонента образовательной среды как средства развития активности обучающихся // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. СПб., 2021. Вып. 4. С. 492-500. URL: https://her-zenpsyconf.ru/wp-content/uploads/2021/12/88-2021.-Vasileva-Tsvetova.pdf; DOI: 10.33910/herzen-psyconf-2021-4-61
12. Попов Л.М. и др. Энергетический, системно-функциональный, культурно-исторический и когнитивно-поведенческий аспекты жизненной активности субъекта // Бехтерев и современная психология личности: сб. ст. VI Всерос. науч.-практ. конф. 2-4 октября 2020 г. Казань: Центр социально-гуманитарного образования, 2020. С. 24-28. URL: https://kpfu.ru/staff_ files/F_164067329/Sbornik_konferencii_Bekhterev_2020.pdf#page=25
13. Садыкова А.Я. Феномен самоактуализации А. Маслоу в современном мире // Символ науки: международный научный журнал. 2020. № 2. С. 66-70. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=42409793
14. Скуднова Т.Д., Макаров А.В. Культурно-историческая психология детства Л.С. Выготского (к 125-летию со дня рождения) // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3: Педагогика и психология. 2021. № 2 (278). С. 110-119. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ kulturno-istoricheskaya-psihologiya-detstva-l-s-vygotskogo-k-125-letiyu-so-dnya-rozhdeniya
15. Шамионов Р.М., Григорьева М.В. Методика диагностики компонентов социально ориентированной активности // Сибирский психологический журнал. 2019. № 74. С. 26-41. URL: https:// www.elibrary.ru/item.asp?id=41656263; DOI: 10.17223/17267080/74/2
16. Шамионов Р.М. Социальная активность личности и группы: определение, структура и механизмы // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Психология и педагогика. 2018. Т. 15, № 4. С. 379-394. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=36791849; DOI: 10.22363/23131683-2018-15-4-379-394
17. Ясвин В.А. Формирование теории среды развития личности в отечественной педагогической психологии // Психология. Журнал ВШЭ. 2020. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ formirovanie-teorii-sredy-razvitiya-lichnosti-v-otechestvennoy-pedagogicheskoy-psihologii
18. Gaydarov M. Psychological features of increasing physical activity of children of teenager age // European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences. 2020. Vol. 8, No. 2. Part 2. Р. 179-181. URL: https://www.idpublications.org/wp-content/uploads/2020/02/Full-Paper-PSYCHO-LOGICAL-FEATURES-OF-INCREASING-PHYSICAL-ACTIVITY-OF-CHILDREN-OF-TEENAGER-AGE.pdf
19. Hardy S.A., Dollahite D.C., Johnson N., Christensen J.B. Adolescent motivations to engage in pro-social behaviors and abstain from health-risk behaviors: a self-determination theory approach // Journal of Personality. 2015. Vol. 83, No. 5. P. 479-490. URL: https://selfdeterminationtheory.org/wp-content/ uploads/2017/02/2015_Hardy_etal_J_Personality.pdf; DOI: 10.1111/jopy.12123
20. Hasan H., Kazlauska A. Activity theory: who is doing what, why and how // Faculty of Business. Papers (Archive). 2014. No. 1. Р. 403. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/36988688.pdf
21. Li N., Liang J., Crant J. The role of proactive personality in job satisfaction and organizational citizenship behavior: A relational perspective // Journal of Applied Psychology 2010. Vol. 95, No. 2. Р. 395-404. URL: https://www.researchgate.net/publication/41967731_The_Role_of_Proactive_Per-sonality_in_Job_Satisfaction_and_Organizational_Citizenship_Behavior_A_Relational_Perspective; DOI: 10.1037/a0018079
22. Russo S., Amna E. When political talk translates into political action: the role of personality traits // <;
pq
Personality and individual differences. 2016. No. 100. P. 126-130. URL: https://daneshyari.com/ar- g ticle/preview/889635.pdf; DOI: 10.1016/j.paid.2015.12.009 §
23. Waycott J., Jones A., Scanlon E. PDAs as lifelong learning tools: An activity-theory based analysis // о Learning, Media and Technology. 2005. No. 30 (2). Р. 107-130. DOI: https://doi.org/10.1080/ ^ 17439880500093513
Ph W « И
s к
Ш PQ
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2022-59-1-318
FEATURES OF THE ACTIVITY OF MODERN ADOLESCENTS AND POSSIBILITY OF ITS DEVELOPMENT WITH THE HELP OF A SUBJECT-SPATIAL COMPONENT OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
A.G. Parfenova (Krasnoyarsk, Russia) M.V. Safonova (Krasnoyarsk, Russia)
Abstract
Statement of the problem. The article fixes the relevance of the problem of student activity, since any human manifestations are associated with the phenomenon of activity, emphasizes the importance of studying the nature of activity, the mechanisms of its development and manifestation in order to determine possible ways of its purposeful formation.
The purpose of the article is to analyze the results of the study of various manifestations of the activity of the personality of adolescents and to discuss the possibilities of the subject-spatial environment of educational institutions as a means of contributing to the formation of the activity of the personality of a modern schoolchild.
The theoretical and methodological basis of the research includes activity-based (V.V. Davydov, M.M. Makhmu-tov, etc.); personality-activity-based (V.P. Zinchenko, V.A. Slastenin), systemic (B.F. Lomov, V.A. Hansen), ecological (J. Gibson), integrative (A.A. Volochkov) approaches, as well as the theory of personality activity (S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, B.F. Lomov, K.A. Abulkhanova-Slavskaya), research in the field of environmental psychology (M.Chernoushek, K. Levin, J. Gibson, V.A. Yasvin).
155 students of grades 6-8 of MBOU "Secondary school No. 157" of Krasnoyarsk took part in the study. To analyze the results, the following samples were formed: all respondents studying separately in grades 6, 7, 8. The methods of WAM (well-being, activity, mood) developed by V.A. Doskin, N.A. Lavrentieva, V.B. Sharai and M.P. Miroshnikov were used; the method of diagnosing the components of socially-oriented activity by R.M. Shamionov; the method of diagnosing the components of subjective adaptivity "Readiness for action and evaluation of the implementation of action" by L.M. Kolpakova, S.V. Khusainova. Observation was also used as a research method. When processing the results, methods of average analysis, ranking, and qualitative analysis were used.
Research results. According to the study of social activity, adolescents are motivated to be with others and be active in interaction and communication, but they have insufficient indicative basis for its implementation, they do not see opportunities for activity, which is accompanied by negative experiences and is expressed in low overall activity. Teenagers rarely initiate any actions, offer solutions, in order for the activity to manifest itself, efforts on the part of a teacher, mentor are required. That is, we can talk about reactivity in response to the demands of the school environment, rather than about our own activity. Teenagers find it difficult to choose such forms of their actions and behavior that would allow them to harmonize their own interests and the interests of others, rely on internal meanings and beliefs and combine them with the requirements of the society. Internal contradictions lead to emotional tension, negative experiences and rejection of activity as a defensive strategy to avoid failure. After passing through the physiological storm in the acute puberty period, from the point of view of the functional state, adolescents are ready to be active, but psychologically the realization of different types of activity is hindered by the difficulty in finding their own ways of its manifestation, consistent with the requirements of the social environment, as well as conditions in the educational environment that limit the manifestations of activity or do not contribute to the emergence of the need for activity.
Conclusion. In adolescence, we can talk about the presence of a certain readiness of adolescents to be proactive in the educational environment, but unwillingness, inability to show it. In many ways, this may be due to environmental factors that set a certain well-being, mood, readiness for active actions. As one of the means of developing the activity of adolescents, we offer a co-participating design of the subject-spatial component of the educational environment.
Keywords: personality activity, subject, social activity of personality, subject-spatial component of the educational environment.
Parfenova Alyona G. - Associate Professor, Department of Advertising and Culturology, Institute of Social Engineering, Siberian State University of Science and Technology named after Academician M.F. Reshetnev (Krasnoyarsk, Russia); PhD Candidate, Institute of Psychological and Pedagogical Education, KSPU named after V.P. Astafyev (Krasnoyarsk, Russia); e-mail: zolotoe.sechenie@bk.ru
Safonova Marina V. - PhD (Psychology), Associate Professor, Department of Pedagogics and Psychology of Primary Education, KSPU named after V.P. Astafyev (Krasnoyarsk, Russia); ORCID: 0000-0002-7925-274X; e-mail: marina.safonova@mail.ru
References
1. Abulkhanova-Slavskaya K.A., Slavskaya A.N., Levanova E.A., Pushkareva T.V. General approaches to the study of personality // Pedagogika i psikhologiya obrazovaniya (Pedagogy and Psychology of Education). 2018. No. 4. P. 178-190. URL: obschie-podhody-k-izucheniyu-lichnost.pdf
2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Strategy of life. Moscow: Mysl, 1991. 299 p. URL: https://klex.ru/b2u
3. Bayeva I.A. Psychological safety of the educational environment: how to create and measure it // Ekopsikhologicheskie issledovaniya - 6: ekologiya detstva i psikhologiya ustoychivogo razvitiya (Eco-psychological Research - 6: Ecology of Childhood and Psychology of Sustainable Development). 2020. No. 6. P. 280-283. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-bezopasnost-obrazo-vatelnoy-sredy-kak-ee-sozdat-i-izmerit
4. Begalieva S.B. About human activity as a system // Nauka i mir (Science and World). 2014. No. 4-3 (8). P. 19-22. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21576196
5. Berdnikova D.V. Studies of personality activity in Russian and foreign psychology // Psikhologiya. Isto-riko-kriticheskie obzory i sovremennye issledovaniya (Psychology. Historical and Critical Reviews and Modern Research). 2016. No. 2. P. 8-20. URL: http://www.publishing-vak.ru/file/archive-psycology-2016-2/1-berdnikova.pdf
6. Dmitrochenko T.V. The category of subjectivity of personality in the works of representatives of the
subject-activity approach // Voprosy pedagogiki (Questions of Pedagogy). 2019. No. 9-2. P. 34-38.
URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=40878934 <;
PQ
7. Kanayeva N.A. Activity as a valuable quality of a self-determining personality. In: Proceedings of the 1st W
H
International Scientific Conference "Psychological Sciences: Theory and Practice" (Moscow, February ^
2012). Moscow: Buki-Vedi, 2012. P. 102-104. URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/33/1856/ u
<J
8. Kisova V.V. Theoretical and methodological approaches to the definition of the category of subject and g-subjectivity in modern psychological science // ANI: pedagogika i psikhologiya (Azimuth of Scientific Re- W search: Pedagogy and Psychology). 2019. No. 4 (29). P. 313-316. DOI: 10.26140/anip-2019-0804-0073 P s
9. Kolpakova L.M. Psychological adaptability as a necessary quality of life // Tsarskoselskie chteniya (Tsar- S h
HH W
skoye Selo Readings). 2015. No. 19. P. 352-355. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologiches- pq g kaya-adaptivnost-kak-neobhodimoe-kachestvo-zhiznedeyatelnosti H p^
pq
10. Leontiev D.A. Man and the life world: from ontology to phenomenology // Kulturno-istoricheskaya 53 § psikhologiya (Cultural and Historical Psychology). 2019. Vol. 15. No. 1. P. 25-34. DOI: 10.17759/chp. >f X 2019150103 o O
l-H b
11. Parfenova A.G., Safonova M.V. Designing the subject-spatial component of the educational environ- o § ment as a means of developing the activity of students // Herzen Readings: Psychological research in g pq
Education. 2021. Is. 4. P. 492-500. URL: https://herzenpsyconf.ru/wp-content/uploads/2021/12/88- ^ s
s? I—i
2021.-Vasileva-Tsvetova.pdf; DOI: 10.33910/herzenpsyconf-2021-4-61 O P
12. Popov L.M. et al. Energy, system-functional, cultural-historical and cognitive-behavioral aspects of Cj S
S rrl
the subject's life activity. In: Proceedings of the 6th All-Russian Scientific and Practical Conference g R "Bekhterev and modern personality psychology". October 2-4, 2020. Kazan: NOU DPO "Tsentr sot-sialno-gumanitarnogo obrazovaniya". 2020. P. 24-28. URL: https://kpfu.ru/staff_files/F_164067329/ Sbornik_konferencii_Bekhterev_2020.pdf#page=25
13. Sadykova A.Ya. The phenomenon of A. Maslow's self-actualization in the modern world // Simvol nauki: mezhdunarodnyy nauchnyy zhurnal (Symbol of Science: International Scientific Journal). 2020. No. 2. P. 66-70. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=42409793 ^H
14. Skudnova T.D., Makarov A.V. Cultural and historical psychology of L.S. Vygotsky's childhood (to the 125th anniversary of his birth) // Vestnik Adygeyskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser. 3: Pedagogika i psikhologiya (Bulletin of the Adygea State University. Ser. 3: Pedagogy and Psychology). 2021.
s к
и
w
PQ
No. 2 (278). P. 110-119. URL: https://cyberleninka.ru/artide/n/kulturno-istoricheskaya-psihologiya-detstva-l-s-vygotskogo-k-125-letiyu-so-dnya-rozhdeniya
15. Shamionov R.M., Grigorieva M.V. Methods of diagnostics of components of socially-oriented activity // Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal (Siberian Psychological Journal). 2019. No. 74. P. 26-41. DOI: 10.17223/17267080/74/2 URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=41656263
16. Shamionov R.M. Social activity of an individual and a group: definition, structure and mechanisms // Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seria Psikhologiya i pedagogika (Bulletin of the Peoples' Friendship University of Russia. Series: Psychology and Pedagogy). 2018. Vol. 15, No. 4. P. 379-394. DOI: 10.22363/2313-1683-2018-15-4-379-394. URL: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=36791849
17. Yasvin V.A. Formation of the theory of the environment of personality development in Russian pedagogical psychology // Psikhologiya. Zhurnal VShE (Psychology. HSE Journal). 2020. No. 2. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-teorii-sredy-razvitiya-lichnosti-v-otechestvennoy-peda-gogicheskoy-psihologii
18. Gaydarov M. Psychological features of increasing physical activity of children of teenager age // European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences. 2020. Vol. 8, No. 2. Part 2. P. 179-181. URL: https://www.idpublications.org/wp-content/uploads/2020/02/Full-Paper-PSYCHO-LOGICAL-FEATURES-OF-INCREASING-PHYSICAL-ACTIVITY-OF-CHILDREN-OF-TEENAGER-AGE.pdf
19. Hardy S.A., Dollahite D.C., Johnson N., Christensen J.B. Adolescent motivations to engage in pro-social behaviors and abstain from health-risk behaviors: a self-determination theory approach // Journal of Personality. 2015. Vol. 83, No. 5. P. 479-490. URL: https://selfdeterminationtheory.org/wp-content/ uploads/2017/02/2015_Hardy_etal_J_Personality.pdf; DOI: 10.1111/jopy.12123
20. Hasan H., Kazlauska A. Activity theory: who is doing what, why and how // Faculty of Business. Papers (Archive). 2014. No. 1. P. 403. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/36988688.pdf
21. Li N., Liang J., Crant J. The role of proactive personality in job satisfaction and organizational citizenship behavior: A relational perspective // Journal of Applied Psychology 2010. Vol. 95, No. 2. P. 395-404. URL: https://www.researchgate.net/publication/41967731_The_Role_of_Proactive_Per-sonality_in_Job_Satisfaction_and_Organizational_Citizenship_Behavior_A_Relational_Perspective; DOI: 10.1037/a0018079
22. Russo S., Amna E. When political talk translates into political action: the role of personality traits // Personality and individual differences. 2016. No. 100. P. 126-130. URL: https://daneshyari.com/ar-ticle/preview/889635.pdf; DOI: 10.1016/j.paid.2015.12.009
23. Waycott J., Jones A., Scanlon E. PDAs as lifelong learning tools: An activity-theory based analysis // Learning, Media and Technology. 2005. No. 30 (2). P. 107-130. DOI: https://doi.org/10.1080/ 17439880500093513
