CC BY
44УДК 159.922.6
ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УСПЕВАЕМОСТИ
Т.В. Архиреева
Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого Е.В. Никитина
МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2
с углубленным изучением английского языка» (В. Новгород)
В статье описаны результаты исследования адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем школьной успеваемости. Теоретической основой понимания адаптированности к школе младших подростков явились идеи Дж. Велборна и Дж. Коннера, которые выявили условия, способствующие успеху детей в школе. В результате проведенного исследования было обнаружено, что младшие подростки с разным уровнем успеваемости действительно имеют отличительные характеристики в их адаптированности к школе. Выяснилось, что подростки с более высоким уровнем успеваемости в меньшей мере верят в свои возможности достичь школьных успехов, в меньшей мере чувствуют поддержку со стороны взрослых, чем учащиеся, имеющие более низкий уровень успеваемости.
Ключевые слова: адаптация к школе, младшие подростки, школьная успеваемость.
В 2010 г. был принят новый Федеральный государственный стандарт основного общего образования. В нем говорилось о необходимости создать такие условия реализации образовательной программы основного общего образования, которые будут обеспечивать преемственность содержания и форм организации образовательной деятельности с учетом специфики возрастного психофизического развития обучающихся, в том числе с учетом особенностей перехода из младшего школьного возраста в под-
© Архиреева Т.В., Никитина Е.В., 2019
ростковый. Результатом реализации указанных требований должно быть создание такой образовательной среды, которая в том числе может гарантировать охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья учащихся [1]. Эти положения подчеркивают важность проблемы школьной адаптации обучающихся.
Н.В. Литвиненко анализируя данные адаптированности школьников к образовательной среде, отмечает, что самые низкие показатели регистрируются в первом, пятом и девятых классах. Она отмечает, что это именно те периоды обучения, которые совпадают с кризисами возрастного развития (6-7, 11-12, 15-16). Снижение школьной адаптированности в эти периоды может быть также обусловлено и тем, что в эти периоды происходит смена социальной ситуации развития: в 6-7 лет - это начало обучения, в 11-12 лет переход из начальной школы в среднюю, а в 15-16 лет - определение дальнейшего маршрута обучения [2].
Снижение показателей адаптированности к школе у учащихся пятого класса заметили многие психологи. Г.А. Цукерман обнаружила у пятиклассников падение уровня поисковой активности, который она рассматривала как один из показателей школьной адаптированности. Она попыталась объяснить причины этого явления. По ее мнению, есть немало житейских обстоятельств, объясняющих падение поисковой активности при переходе из начальной в среднюю школу. В этот период происходит резкое и неизбежное изменение шкалы оценок взрослости и самостоятельности на уроке в результате смены учителей. И дело не в том, что к новым учителям, к их ожиданиям, стилям, требованиям надо привыкнуть, что учителя должны привыкнуть к классу, выучить имена всех своих новых учеников, узнать их индивидуальные особенности. А в том, что учитель начальной школы, доведя свой класс до выпуска, до перехода в среднюю школу, проработал с этими детьми четыре года, он помнит этих детей неумелыми первоклассниками, знает, сколько трудностей уже преодолел каждый ученик, и отчетливо видит, как каждый ребенок вырос, и какой потенциал для дальнейшего роста накопил. И наоборот, принимая новый класс в средней школе, учитель-предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых
учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными [3].
Т.Л. Валуйская исследовала динамику школьной тревожности у учащихся при переходе из четвертого в пятый класс. Высокую степень проявления тревоги она считала индикатором субъективных трудностей и нарушений процесса адаптации к новой образовательной среде. Как показали результаты ее исследования, проведенного на большой выборке учащихся с помощью методики «Шкала социально-ситуативной тревожности» Кондаша, пик проявления данного психического состояния приходится на первую учебную четверть пятого класса: максимума по сравнению со всеми возрастными нормами для всего периода обучения в школе достигают средние значения школьной, самооценочной и межличностной тревожности. Значимо по сравнению с последней четвертью выпускного класса начальной школы возрастают значения всех составляющих социально-ситуативной тревожности. Таким образом, переход в пятые классы, по мнению исследователя, оказывается субъективно трудным для большинства учащихся, о чем и сигнализирует рост тревожности. Кроме того, можно предположить, что возрастание школьной, самооценочной и межличностной тревожности у учащихся в период перехода из начальной школы в среднюю - это реакция на изменение социальной ситуации развития в целом, а не на какие-то отдельные ее элементы [4].
Хочется отметить, что при этом есть и результаты исследований, которые показывают, что возможно восстановление детей после критического перехода из начальной школы в среднюю. Результаты лонгитюдного исследования динамики психологического благополучия учащихся четвертого и пятого класса (исследование проводилось во второй половине четвертого класса и через полгода - в первой половине пятого класса), осуществленного Т.Г. Фоминой и В.И. Моросановой, показали рост всех показателей субъективного благополучия детей от четвертого класса к пятому [5].
Несколько противоречивые результаты приведенных исследований подтверждают тот факт, что период перехода от начальной школы к средней является сложным, переломным для школьников, но при этом все же есть возможность позитивного выхода из
нее. Таким образом, важно понять, каким образом происходит процесс адаптации пятиклассников к новым школьным условиям, что способствует данному процессу, а что может помешать.
На основе сказанного выше очевидным становится вопрос: а что такое «школьная адаптация»? Н.В. Литвиненко, анализируя состояние проблемы адаптации к школе в педагогической психологии, утверждает, что изучение адаптации школьников к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды относится к числу примеров серьезно заявленного, но недостаточно реализованного направления исследований [6]. Ученый указывает на то, что само понятие «адаптация» может рассматриваться с различных точек зрения - с философской, медико-биологической, социально-психологической точек зрения. Отдельно она выделяет психолого-педагогический подход к исследованию данной проблемы. Н.В. Литвиненко говорит о том, что в психолого-педагогических науках адаптация исследуется в неразрывном единстве с процессами психического развития и личностного становления школьников, а также с процессами обучения, воспитания и социализации в различные возрастные периоды. Согласно мнению Н.В. Литвиненко, в трудах отечественных психологов описаны конструктивные варианты нормального психического развития ребенка на разных возрастных этапах, обеспечивающие процесс его адаптации в социуме. В то же время имеются данные о том, что сама адаптация, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, обеспечивает возрастное развитие ребенка. Такой подход обеспечивает исследование школьной дезадаптации как сложного социально-психологического и социально-педагогического явления, препятствующего успешному овладению школьником в процессе учебной деятельности знаниями, умениями, навыками общения и взаимодействия, нарушающего процессы социализации и самореализации личности [6].
Н.В. Литвиненко считает, что необходимо сформировать такие теоретические подходы к исследованию школьной адаптации, которые позволяют изучать ее как процесс взаимодействия личности и социальной среды, содействующий усвоению личностью общественных норм и ценностей, формированию отношения к ним, освоению способов деятельности и типов межлич-501
ностных отношений, реализации личностного потенциала. Адаптацию следует рассматривать как процесс активный, многосторонний и многофакторный, предполагающий приобретение личностью перспективы в восприятии реального мира, включая и внутренний мир индивида [6].
Результаты проведенных Н.В. Литвиненко эмпирических исследований позволяют ей сделать вывод о том, что адаптирован-ность школьников в критические периоды к образовательной среде обусловлена комплексом психологических факторов, имеющих возрастную специфику: в период кризиса 6-7 лет - эмоциональной привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитием; в период кризиса 11-12 лет - успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия, самоконтролем эмоций и поведения [2].
Приведенные результаты исследований позволяют сделать два вывода. Во-первых, очевидно, что при переходе из начальной школы в среднюю требуется адаптация ребенка к новым условиям обучения. Во-вторых, разные исследователи по-разному понимают критерии адаптации пятиклассников к новым школьным условиям: Г.А. Цукерман считает показателем адаптации высокий уровень поисковой активности, Н.В. Литвиненко - успешность социальных контактов в школе и личностных особенностей, которые их обеспечивают, Т.Г. Фомина - субъективное благополучие детей. Иными словами, можно говорить о том, что пока вопрос о критериях адаптированности остается открытым.
На наш взгляд очень интересным, заслуживающим серьезного внимания и вполне соответствующим пониманию адаптации к школе, предложенному Н.В. Литвиненко, является подход американских психологов Дж. Велборна и Дж. Коннера, которые обобщили результаты значительного количества исследований, изучавших условия, способствующие успеху детей в школе [7]. Ими обнаружено, что академическая успеваемость и адаптация учеников улучшаются, когда выполняются следующие три условия:
1. Ученики чувствуют межличностную поддержку, что позволяет им поверить в себя и свои способности. Межличностная поддержка характеризуется:
а) структурой, являющейся постоянной и справедливой в своих правилах и требованиях к успеваемости и поведению учеников;
б) поддержкой самостоятельности учеников, которая отражается в предоставлении возможностей выбора и уважении к перспективам учеников;
в) взрослыми, демонстрирующими высокий уровень заинтересованности и сопереживания ученикам.
2. Ученики испытывают позитивные чувства по отношению к себе. Это включает веру в свои силы и контроль над окружением и своим поведением. Это также включает позитивные чувства по поводу отношений с важными людьми, такими как родители, учителя и ровесники.
3. Учащиеся увлечены школой. Увлеченность проявляется в количестве внимания и усилий, которые ученики прилагают к классной и к домашней работе, эмоции, которые они при этом испытывают, и то, насколько важным они считают школьную успеваемость [7].
На основе этих идей авторы разработали опросник школьного функционирования, определяющий показатели адаптированности ребенка к школе [7]. Предложенный опросник направлен на выявление следующих трех основных областей и семи подобластей:
Область увлеченности включает в себя два отдельных, но взаимосвязанных компонента: 1) текущую увлеченность, и 2) реакцию на проблему.
Показатель «текущей увлеченности» оценивает степень прилагаемых учеником усилий для учебной работы, его внимательности в классе, подготовки к уроку, и веры, что успешная учеба в школе действительно важна.
Показатель «Реакция на проблему» дает возможность представить, какие способы используют ученики, чтобы справиться со стрессом, как они реагируют на негативные события в школе. Ученики могут обвинять в негативных событиях учителей или других людей (проекция). Ученики могут справляться с негативными событиями, принижая их важность (отрицание). Иногда 503
они могут снова и снова переживать по поводу этих событий, не делая ничего, чтобы предотвратить их повторение (преувеличенная тревожность). Наконец, ученики могут анализировать собственное поведение и пытаться изменить его, что бы предотвратить появление подобных негативных событий в будущем (позитивное преодоление). Из этих четырех реакций на проблему 2 типа реакции - проекция и отрицание - наиболее значительно связаны с положительными или отрицательными результатами у учащихся в школе, и именно они включены в данный опросник.
Область «Веры в себя» включает в себя три подобласти: 1) «Воспринимаемая компетентность», 2) «Воспринимаемая автономия» и 3) «Воспринимаемые отношения».
Показатель «Воспринимаемой компетентности» неоднороден. Он оценивает наличие: 1) ощущения контроля в условиях школьной жизни; 2) представлений ученика о том, как достичь желаемых или избежать нежеланных результатов (представлены четыре образа действий: а) неизвестность, б) влиятельные помощники, в) усилия, г) удача); 3) веры ученика в то, что он или она имеют возможность претворить этот образ действий в жизнь.
Показатель «Воспринимаемая автономия» дает возможность определить наличие двух разных типов самоконтроля, то есть причин для выполнения классной или домашней работы:
а) охватывают идентифицированный самоконтроль, то есть выполнение классной работы, потому что это считается важным, и
б) текущий самоконтроль, то есть выполнение классной или домашней работы, потому что это интересно. Эти две формы самоконтроля находятся в положительном взаимодействии и улучшают академическую успеваемость учеников.
Показатель «Воспринимаемые отношения» направлен на выявление: а) представлений о себе; б) эмоциональной безопасности со стороны родителей; в) эмоциональной безопасности со стороны учителей; г) эмоциональной безопасности со стороны одноклассников.
Область, названная «Опыт межличностной поддержки» направлена на выявление двух параметров: 1) поддержка со стороны родителей, 2) поддержка со стороны учителей. С точки зрения Дж. Велборна и Дж. Коннела поддержка со стороны взрослых означает, что ученик чувствует, что взрослые:
а) небезразличны к нему, б) поддерживают самостоятельность ученика, и в) являются конструктивными. Небезразличие отражает степень, с которой ученик чувствует, что взрослые знают и заботятся о нем. Поддержка самостоятельности обозначает оценку учениками возможности самим принимать решения, и той степени, с которой взрослые признают реальную ценность выполняемой учащимися работы. Конструктивность в отношениях означает то, насколько учащимся понятны ожидания взрослых относительно их поведения, оценивает степень, с которой последствия несоответствия этим ожиданиям предсказуемы для учащихся, а также отражает осознание учеником справедливости в оценках взрослых.
Описанный опросник Дж. Велборна и Дж. Коннела был адаптирован нами для русскоязычной выборки [8]. Он предназначен для учащихся 4-5 классов. Была проведена его проверка на надежность и валидность, проведена стандартизация тестовых норм, показаны особенности проведения данной методики.
Теоретической основой нашего исследования была именно концепция Дж. Велборна и Дж. Коннела. Целью данного исследования являлось изучение особенностей адаптации к школе учащихся пятых классов с разным уровнем успеваемости. Мы исходили из предположения о том, что пятиклассники с разным уровнем успеваемости могут иметь различия в их социально-психологической адаптированности к школе. Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе № 2 в Великом Новгороде (это школа с углубленным изучением английского языка). Диагностический срез был сделан в середине учебного года, тогда, когда адаптационные процессы к новым условиям завершились. Это позволило выявлять уровень и особенности ее результата адаптации - адаптированности учащихся. В исследовании приняли участие 65 чел., учащихся трех пятых классов. Для оценки адаптированности мы использовали опросник, предложенный Дж. Велборном и Дж. Коннелом и ранее стандартизированный нами для русскоязычной выборки.
На основе итоговых оценок за четверть нами были выделены три уровня школьной успеваемости: дети, успевающие только на 5; дети, успевающие на 4 и 5; дети, имеющие среди оценок за четверть 3.
Для анализа полученных данных был использован такой метод математической обработки данных как однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA). В качестве независимой переменной выступал уровень школьной успеваемости младших подростков, а в качестве зависимых переменных - показатели опросника Дж. Велборна и Дж. Коннела.
Нами были обнаружены различия между учащимися с разным уровнем успеваемости по таким показателям опросника социально-психологической адаптации как: «Подрывает компетентность» (F = 4,52 p = 0,0147); «Общая компетентность» (F = 4,92, p = 0,010); «Поддержка со стороны учителей» (F = 3,39, p = 0,040); Суммарный балл «Опыт межличностной поддержки» (F = 3,96, p = 0,024).
Различия между учащимися с разным уровнем успеваемости
Уровень успеваемости Количество учащихся Среднее арифметическое показателя «Подрывает компетентность» Среднее арифметическое показателя «Общая компетентность» Среднее арифметическое показателя «Поддержка со стороны учителей» Среднее арифметическое показателя Суммарный балл «Опыт межличностной поддержки»
«3» 30 53,73 1,95 1,91 2,00
«4» 33 62,00 1,62 1,61 1,73
«5» 2 59,00 1,72 1,55 1,67
Предварительно хочется заметить, что в исследуемой выборке оказалось весьма малочисленной группа тех, кто учится только на «пять» - их двое. Группы «хорошистов» и тех, кто учится с «тройками», примерно равны по численности - 33 «хорошиста» и 30 - учащихся, имеющих «тройки» в четверти.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что учащиеся с разным уровнем успеваемости имеют различия по шкале «Подрывает компетентность». С точки зрения авторов предложенной методики Дж. Велборна и Дж. Коннела восприятие своей компетентности является одним из аспектов общей веры в себя у подростка. Авторы методики, рассматривая данный показатель адап-
тированности, разделили его на две составляющие - выделили то, что усиливает осознание собственной компетентности и то, что мешает ему. Шкала «Подрывает компетентность» как раз и показывает уровень того, насколько ребенок не уверен в своих возможностях достижения успеха в школьных делах. Как ни странно, но именно младшие подростки - «хорошисты» имеют наиболее выраженные показатели неверия в свои возможности достижения успеха. В то же время подростки, имеющие «тройки» значительно выше оценивают свои возможности добиться положительных результатов.
Собственно, различия между учащимися с разным уровнем успеваемости в следующем показателе «Общая компетентность» подтверждают то, что было выявлено ранее. Данный параметр в опроснике выявляется через соотношение двух показателей: 1) понимание того, что в ребенке может усиливать уровень его компетентности; 2) понимание того, что в ребенке может подрывать его компетентность. Соответственно, именно учащиеся на «4» и «5», также как и в предыдущем случае, имеют по этому показателю наиболее выраженные проблемы. У них самые маленькие показатели оценки собственной компетентности. Видимо, они не в полной мере понимают, как им нужно вести себя, чтобы добиться положительных результатов в школе, что нужно делать, чтобы избежать нежелательных последствий в школьной жизни. Учащиеся, имеющие «тройки», видимо, в большей мере осознают пути и способы достижения положительных результатов. Обращает на себя внимание и тот факт, что у отличников уровень их веры в свои возможности достижения успеха ниже, чем у тех, кто учится с «тройками».
Результаты, с одной стороны, вызывают удивление, так как мы предполагали, что проблемы, скорее всего, будут выявлены именно у пятиклассников, имеющих «тройки». С другой стороны, объяснить их вполне возможно. Возможно, что само понятие «успех в школе» по-разному понимается детьми с разным уровнем успеваемости. Имеющие «тройки» школьники ставят перед собой не очень высокие цели и, в общем, понимают, как их можно добиться. Подростки с более высокой успеваемостью и цели ставят перед собой более значительные. Есть риск их не достичь. Школьники не уверены в своих возможностях обязательного до-
стижения своих целей. Можно полагать, что именно это и отражается в тех данных, которые были получены в ходе нашего исследования.
Были обнаружены различия между группами детей, имеющих разный уровень успеваемости, еще и такому параметру как «Поддержка со стороны учителей». Причем, самый высокий уровень поддержки со стороны учителей чувствуют пятиклассники, имеющие «тройки», а самый низкий уровень учительской поддержки испытывают отличники. Таким образом, именно подростки со средней успеваемостью видят, что учителя небезразличны к ним, поддерживают их самостоятельность, являются конструктивными. Учащиеся из этой подгруппы чувствуют, что педагоги знают их и заботятся о них. Ученикам понятны ожидания взрослых по поводу их поведения, понятны последствия несоответствия этим ожиданиям, у учащихся есть понимание справедливости ожиданий взрослых. В меньшей степени чувствуют поддержку со стороны педагогов учащиеся с более высоким уровнем успеваемости - такие как «хорошисты» и «отличники».
Различия между учащимися с разным уровнем школьной успеваемости по суммарному показателю «Опыт межличностной поддержки», на наш взгляд, просто подтверждает то, о чем говорилось чуть раньше. Скорее всего, учащиеся со средним уровнем успеваемости ощущают достаточно сильную поддержку и со стороны педагогов, и со стороны родителей.
Полученные результаты могут иметь своим объяснением то, что группа детей, имеющих «тройки» - это группа риска в отношении школьной успеваемости. Соответственно, именно этой категории пятиклассников педагоги уделяют особое внимание. Школьники данной группы это внимание чувствуют, что и обнаружилось в нашем исследовании.
Можно сделать несколько выводов, основанных на нашем исследовании. Обнаружено, что младшие подростки с разным уровнем успеваемости действительно имеют отличительные характеристики в их адаптированности к школе. Учащиеся, имеющие «тройки» среди своих оценок за четверть, в большей мере, чем дети с более высоким уровнем успеваемости, уверены в своих возможностях добиться школьных успехов. Представители этой группы детей также сильнее, чем представители других
групп, чувствуют поддержку со стороны педагогов и взрослых вообще. Дети с более высоким уровнем успеваемости в меньшей мере верят в свои возможности достичь школьных успехов, у них нет чувства собственной компетентности в школьных делах. Кроме этого, они в меньшей степени чувствуют как поддержку со стороны педагогов, так и взрослых вообще. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что более уязвимыми, имеющими более низкий уровень субъективного благополучия имеют школьники с более высоким уровнем успеваемости, как это не парадоксально.
Полученные результаты ставят два вопроса, которые пока остаются за рамками данного исследования: 1) данные тенденции характерны только для конкретного образовательного учреждения, или это общая тенденция; 2) есть ли связь между уровнем поддержки со стороны взрослых у учащихся и их осознанием собственной компетентности. Ответы на эти вопросы - это планы дальнейшего исследования.
Библиографии ческий список
1. Федеральные государственные образовательные стандарты. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 29.08.2019).
2. Литвиненко Н.В. Характер межличностных отношений как показатель адаптированности школьников к образовательной среде // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2(1). URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=18118 (дата обращения: 29.08.2019).
3. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 1934.
4. Валуйская Т.Л. Социально-ситуативная тревожность учащихся в период перехода из начальных классов в средние // Современные проблемы психологии личности: теория и практика (материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвященной 100-летию со дня рождения Лидии Ильиничны Божович). М.: Мос. психолого-социальный ун-т, 2008. URL:
http://psyjournals.ru/bozhovich/issue/30150_iull.shtml (дата обращения: 29.08.2019).
5. Фомина Т.Г., Моросанова В.И. Динамика субъективного благополучия и осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся при переходе из начальной в основную школу // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: матери-
алы V Междунар. науч.-практ. конференции. Ч. I. Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции». Иваново: Науч. мир, 2018. С. 244-251.
6. Литвиненко Н.В. Теоретические подходы к исследованию адаптации школьников к образовательной среде в критические периоды развития // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология. 2013. Т. 6, № 1. С. 62-66.
7. Research assessment package for schools (RAPS). Students supports and opportunities in school; engagement, believes about self and experiences of interpersonal support: Manral for elementary and middle school assessments. Institute for Research and Reform in Education, 1998. 147 p. URL:
https://morandissertation.files.wordpress.com/2013/01/raps_manual_ entire_19981.pdf (дата обращения: 29.08.2019).
8. Архиреева Т.В., Константинова С.В. Адаптация опросника для учащихся четвертых - пятых классов «Шкала измерения алапти-рованности к школе» // Психологическая диагностика. 2009. № 4. С. 32-66.
FEATURES OF ADAPTATION TO SCHOOL YOUNGER ADOLESCENTS WITH DIFFERENT LEVELS OF PERFORMANCE
T.V. Arkhireeva
Yaroslav-the- Wise Novgorod State University E.V. Nikitina Secondary education school № 2 (V. Novgorod)
The article describes the results of the study of adaptation to the school of fifth graders with different levels of school performance. The theoretical basis for the understanding of adaptation to the school of younger adolescents were the ideas of J. Wellborn and J. Conner, who identified the conditions that contribute to the success of children in school. As a result of the study, it was found that younger adolescents with different levels of performance do have distinctive characteristics in their adaptation to school. It was found that adolescents with higher levels of achievement have less confidence in their ability to achieve school success, less support from adults than students with lower levels of achievement.
Keywords: adaptation to school, younger teenagers, school performance.
