CC BY
340
ментов в клинической модели подготовки учителя. Наиболее интенсивно командный подход реализуется на профессорско-преподавательском уровне. Перед началом каждого семестра преподаватели спецпредмета, методики и педагогики встречаются для согласования своих индивидуальных рабочих программ (syllabus) с точки зрения интеграции предметных, педагогических и методических знаний и умений студентов по указанным трем дисциплинам. На этой встрече они вырабатывают общую философию преподавания, определяют общие стратегии оценки уровня подготовки студентов по всем трем курсам. Кроме того, что каждый из профессоров ведет свой курс, он принимает самое активное участие в двух других: непосредственно присутствует на занятиях профессоров, принимает участие в учебных дискуссиях, дополняет и комментирует конкретные учебные ситуации с точки зрения своей области знаний.
В связи с тем, что уровень подготовки учителя нельзя измерить отдельными тестами или экзаменами, необходим более всесторонний инструментарий оценки. В качестве такого средства в Техасском университете были выбраны профессионально-педагогические портфолио, содержание которых представлено следующими элементами: математические проекты (речь идет о подготовке учителя математики), проблемы и задачи, выполненные студентом во время обучения в блоке (программа по курсу математики включает в себя 12 проектов по различным темам школьного курса математики); тексты докладов по методической и педагогической тематике, с которыми студент выступал на занятиях; формы анализа и самоанализа уроков; педагогический дневник студента, в котором отражены все наблюдения, размышления и аналитические записи во время обучения в блоке и прохождения педагогической практики; протоколы индивидуальных проблемных интервью, проведенных студентом со школьниками по одной из тем школьного курса математики; заключительное эссе, в котором студент должен отразить приобретенные знания и умения, критически оценить уровень своей подготовки с предметной, методической и педагогической точек зрения, очертить направления самосовершенствования как будущего педагога. В отли-
чие от традиционного подхода, при котором разрозненно оцениваются математические, методические и педагогические знания, профессионально-педагогические портфолио дают возможность осуществить всестороннюю интегративную оценку уровня подготовки студента - его эффективность как будущего педагога. Государственный департамент образования выделил клиническую модель Техасского университета в Эль Пасо как одну из лучших программ подготовки учителя в США.
В заключение отметим, что, размышляя о перспективах развертывания Болонского процесса в российских условиях, следует избегать как идеализации отечественной системы высшего профессионально-педагогического образования, так и ее недооценки. Дополнение фундаментальности содержания подготовки российских учителей более вариативными формами его освоения, характерными для европейских университетов, позволит, на наш взгляд, значительно обогатить систему педагогического образования России и сохранить ее лидерские позиции в условиях общеевропейского образовательного пространства.
Литература
1. Зискин, К.Е. Современное состояние подготовки учителей в Великобритании/ К.Е. Зискин // Преподаватель. 1999. №5. С.50-54.
2. Пученкина, Л.С. Подготовка учителя в Соединенных Штатах Америки / Л.С. Пученкина // Преподаватель. 1999. № 5. С. 55-61.
3. Чошанов, М.А. Америка учится считать/ М.А. Чошанов. М., 2002.
Е.А. КРЮКОВА (Волгоград)
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Существуют различные трактовки понятия «образование». Этимологически слово «образование» связано с понятием «образ». Это показатель духовного состояния общества, «образование в правильных своих формах есть высший для человека дар
его истории» (В. В. Розанов). Образование представляет собой историко-культурный феномен, который развивается во времени и пространстве. Образование как социальный институт выполняет следующие основные функции:
- главного механизма воспроизводства общественного интеллекта;
- базиса экономики. Данная функция образования возрастает по мере становления интеллектоемких, наукоемких, образовательноемких экономических систем в мире;
- главного механизма воспроизводства исторического здоровья нации (В. П. Казначеев) ;
- механизма воспроизводства и развития культуры, формирования социального человека, укоренного в национальной культуре, в ценностях цивилизации;
- главной формы существования человека в «мире изменений», появившемся в последней трети ХХ в., что определяет его непрерывность;
- одного из механизмов преодоления «кризиса семьи» и «кризиса здоровья» через изменение системы ценностных приоритетов, валеологического, историко-этнического, человековедческого просвещения;
- основы национальной безопасности России. Данная социальная функция образования является интегрирующей все приведенные выше (Ю.А. Волков,
A.И. Суббето, В. В. Чекмарев, А. Ю. Волков, А. А. Сидло).
Данные функции образования положены в основу концепций о сущности образования, авторами которых являются Т. П. Анишина, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, А.С. Гаязов, О.В. Долженко, И.А. Колесникова, Н.Н. Пахомов, В.И. Розин, В.Н. Сагатовский, Н.К. Сергеев,
B.А. Сластенин, Э. Ш. Хамитов и др. Краткий анализ этих концепций позволяет выявить основные тенденции развития современного образования.
Так, Е.П. Белозерцев считает, что образование - историко-культурный феномен, процесс, результат и условие духовного развития и конкретного народа, и каждого человека. Сегодня интенсивно идут поиски целостного образа Человека. По его мнению, именно этот целостный образ представляет собой образование в широком смысле слова. Но известно, что Че-
ловек содержит в себе целую галерею образов: образ собственного Я, образ другого Я, образ социума, образ государства, образ планеты. И если мы имеем в виду образ мира или образ действий человека в этом мире, то это и есть образование в узком смысле слова. Цель системы образования - развивающаяся личность. Ее смысл в создании условий, в которых естественно происходят развитие - саморазвитие, воспитание - самовоспитание, обучение - учение - самообучение всех Я и каждого Я.
Система образования, по мнению Е.П. Белозерцева, строится на нескольких идеях. Первая идея - идея русского космизма, т. е. образование - это сфера, которую можно представить в пространстве, т. к., расширяя свой внутренний мир, Я одновременно проникает и во внешний, познает его, ориентируется в нем. Вторая идея - идея соборности. Соборность для образования означает единение множества Я, жизнедеятельность которых сосредоточена в образовании; единение вокруг общего дела, для достижения главного смысла и предназначения системы при сохранении единства индивидуального и коллективного. Третья идея - идея национального долга. Для образования это означает возвращение к собственной истории и культуре, к традициям воспитательного опыта на Руси. Исходя из этих идей, автор выводит три принципа образования -принцип индивидуальности, принцип целостности, принцип единства впечатлений. Он делает вывод, что образование может функционировать и развиваться только при внутренней гармонии всей триады [1].
Несколько иные взгляды на образование у В.Н. Сагатовского, который рассматривает его в качестве аксиологического прообраза, воплощенного в образованном человеке [2]. В процессе образования важно не столько натаскивать человека на решение конкретных или возможных ситуаций, сколько формировать способность и готовность к оптимальному выбору целей и средств в меняющейся ситуации, к оценке им реальных возможностей и максимальной активизации по осуществлению сделанного выбора. Если человек будет знать, во имя чего он действует, утверждает автор, то необходимые средства он подберет сам, по ситуации.
Такого же мнения придерживается Ю. Б. Тупталов, который подчеркивает, что образование необходимо рассматривать как обретение человеком своей сущности. Образование прежде всего связано с двумя процессами - обучением и развитием, но в их взаимосвязи с культурой. Таким образом, образование соединяет в себе различные планы человеческого бытия. Исследователь отмечает один «момент» содержания образования - это умение ориентироваться в поле человеческого знания, схватывать взаимосвязи между отдельными предметами, особый методический взгляд на вещи, который позволяет действовать с новым и неизвестным, исходя из знания целого. Для формирования такого содержания образования предлагается вводить в курсы обучения рефлексивные предметы [3].
С идеями Е. П. Белозерцева согласуется концепция В. М. Розина, который полагает, что образование - это процесс приобщения каждого нового поколения к культуре. При таком подходе к сущности образования на первый план выходят такие ценности: ценности сосуществования, культивирования ценностей жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, уважения личности и ее прав, признание высших, трансцедентальных начал. По мнению В. М. Розина, образование должно, по крайней мере, представить человеку мир, в котором он живет, в его самых типичных ситуациях и проявлениях, наиболее часто встречающихся в социокультурной жизни [4]. Таким образом, образование необходимо рассматривать как процесс принципиально двусторонний: не только направленный в мир, вовне, но и обращенный на самого себя.
Иной подход к сущности образования предлагает О.В. Долженко, который считает, что образование должно «выводиться» не столько из перспективных задач общественного развития, сколько из наличного уровня и состояния общества и человека, их возможностей и надежд. Этот уровень следует рассматривать как социокультурную реальность, содержащую в себе будущее. Только в этом случае образование из средства социализации превратится в условие развития личности. По его мнению, должна прийти система образования культуро-, социо- и личностносо-
образная. Формирование новых качеств становится для института образования условием выживания и развития [5]. Следовательно, считает О. В. Долженко, фундаментальная задача современного образования имеет две компоненты: первая — функциональная - связана с подготовкой подрастающих поколений к участию в общственно полезной производительной жизни, вторая - с глубинной сущностью человека.
Проведенный анализ концепций сущности образования, позволяет сделать вывод о том, что существующая система образования не обеспечивает таких уровня, качества и масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные технологии, в том числе и социальные. К числу последних мы относим педагогическое образование. В связи с необходимостью его усовершенствования была разработана «Концепция педагогического образования» (В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, В.С. Ильин, В.А. Кан-Калик, Е.П. Белозерцев,Е.Н. Шиянов), принятая в 1988 г. В ее основу были положены идеи гуманизации образования. Гуманистически ориентированный учебновоспитательный процесс организуется так, чтобы «способствовать развитию субъектных проявлений как учителя, так и учащихся» (И.А. Колесникова). В русле данной парадигмы проведены крупные исследования в области подготовки педагогических кадров ( О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, Е.Н. Мажар, Н.К. Сергеев,
В.А. Сластенин, Н.В. Тамарина, В.Э. Тамарин, Е.Н. Шиянов и др.).
Так, И.А. Колесникова выявляет критерии гуманизации образования в современных условиях, признаки, по которым можно судить о том, происходит ли в педагогической реальности развитие идей и принципов гуманизма. Среди таких критериев предлагаются следующие: направление развития ценностных ориентаций на «созидание Человека»; момент принятия и реализации идеи ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка; потребность и возможность выдвигать и корректировать цели воспитания и обучения на уровне реальной педагогической практики; приоритет воспитательных целей над целями
обучения; усиление культурологической основы образования; системно-целостное видение мира; способность к рефлексии и саморефлексии; владение не «рецептурной моделью» профессионального поведения, но концептуальной; отношение к человеку как к цели, но не средству [6].
Свои представления о гуманизации педагогического образования предлагает
Н.К. Сергеев. Прежде всего - это ориентация на личность учителя, развитие творческого потенциала; фундаментализация педагогического образования как условие профессиональной гибкости, мобильности специалиста, его способности к самообразованию и профессиональному саморазвитию; системно-целостный подход к личности учителя, процессу ее становления и развития; необходимость взаимосвязи, координации различных этапов профессиональной подготовки учителя - от допрофессиональной до переподготовки и повышения квалификации учительских кадров [7].
Одним из условий гуманизации педагогического образования, считает В.А. Сла-стенин, может быть усиление роли психо-лого-педагогических дисциплин при подготовке будущего учителя. Он убежден, что общая цель дисциплин психолого-пе-дагогического цикла заключается в освоении будущими специалистами современных научных представлений о становлении, развитии человека в образовательных процессах. Общность предмета дисциплин этого цикла - человек в процессах его становления - развития - предполагает взаимообусловленность и своеобразие следующих аспектов его рассмотрения:
- психическая природа человека и закономерности его развития;
- личность (ребенок и взрослый) в учебно-воспитательных процессах различного типа;
- образовательные системы в историческом и современном социокультурном пространстве, принципы их конструирования и прогнозирования;
- способы и средства (технология) обучения и воспитания.
Автор делает вывод, что психолого-пе-дагогические категории должны представать перед студентами как некоторая совокупность стратегий профессиональной деятельности. Но это станет возможным, если студенты обучаются как классиче-
ским (традиционным), так и инновационным педагогическим технологиям [8].
О необходимости интеграции психо-лого-педагогических дисциплин при подготовке будущего учителя пишет Е.В. Бон-даревская, которая считает, что такая интеграция может быть осуществлена на основе системного, деятельностного, культурологического подходов. Фундаментом при этом служит теория педагогической культуры, что позволяет рассматривать профессиональную подготовку как процесс активного вхождения будущего учителя в ценностный мир педагогической культуры и поэтапного овладения ее основами: ценностями и смыслами педагогической профессии, педагогическими теориями, системами и технологиями, творческими способами практической педагогической деятельности. Таким образом, суть концепции предусматривает «путь обновления содержания педагогического образования от словесного уровня к предметному, от созерцательного к деятельностному, от эмпирического к фундаментальному, от тематического к проблемному, от гносеологического к личностному» [9].
Рассмотренные нами концепции гуманизации педагогического образования позволяют сделать вывод о том, что гуманистическое понимание образования предполагает смысловую ориентацию его содержания на сущностные характеристики человека, создание условий для раскрытия его природных задатков и способностей. Гуманистический подход формирует отношения по типу «субъект-субъект». Такой подход обусловливает иную шкалу измерений качества педагогического образования, где точкой отсчета становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя. В контексте данного подхода интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений человека.
В рамках гуманистической парадигмы знания приобретают новый смысл: они выступают в качестве средства, значимость которого оценивается в системе «человек-мир», что предполагает ориентацию на общечеловеческие, экологические и социальные императивы - формирование социальных отношений, предполагающих взаимную помощь, взаимокоординацию, сотрудничество и сотворчество.
Первостепенную роль здесь играют дисциплинарные и междисциплинарные курсы, которые выражают наиболее фундаментальные знания, являющиеся базой для формирования общей и профессиональной культуры, быстрого освоения новых профессий, специальностей и специализаций.
Острота проблемы гуманизации связана с пониманием системности связей человека и общества, ибо современное общество можно понять, только введя человеческий фактор в анализ целостной системы, т. к. «расстройство системы “человек” приводит к расстройству всей социальной системы» (Э. Фромм). Но какой-либо смысл системность связей приобретает лишь тогда, когда всеобъемлющей целью системного развития человека и общества становится человеческое благополучие.
Изучаемая теорией образования практическая деятельность осуществляется в социальной среде, отличающейся разно-уровневостью, многоплановостью, подвижностью, изменчивостью и вместе с тем специфической вязкостью, инерционностью, особой внутренней динамикой конструктивных изменений. Деятельность образования оказывается весьма важной с точки зрения формирования предпосылок взаимопонимания специалистов разного профиля. В этом случае образование берет на себя функцию интегратора культуры, связывая в своем содержании обыденный и необыденный уровни бытия, а в последнем - различные специализированные отрасли.
Каковы же тенденции развития современного педагогического образования? Анализ вышеизложенных концепций позволил нам прийти к следующим выводам.
Прежде всего - это процесс фундамен-тализации образования. Одной из составляющих фундаментализации образования является «университезация» высшей школы, предоставляющая возможность реализации в той или иной степени базовых университетских программ, обеспечивающих достаточно прочную теоретическую основу знаний, качественную профессиональную подготовку, а также развитие кругозора будущих специалистов. В настоящее время профессиональная деятельность практически насыщается внепрофес-сиональными или надпрофессиональными
компонентами - умениями интерпретации и анализа результатов деятельности, использованием банка компьютерных данных, владением иностранным языком, что должно быть соотнесено к общеобразовательной подготовке.
Данная тенденция меняет требования к профессиональному образованию. Задача образовательных учреждений заключается не столько в том, чтобы дать общее образование и профессию, сколько в том, чтобы сформировать предпосылки к постоянному, непрерывному образованию. Непрерывное образование понимается нами (вслед за Н.К. Сергеевым) как система, которая призвана обеспечить такой тип личностного и профессионального развития учителя, который традиционной системе профессиональной педагогической подготовки предпочитает полноценную самореализацию в определенном личностном и профессиональном образе жизнедеятельности. Для педагога это особенно важно, ибо природа педагогической деятельности такова, что требует «всего» человека, и разностороннее развитие учителя - духовное, интеллектуальное, эмоциональное, эстетическое - и есть в подлинном смысле его полноценная профессиональная подготовка.
Для современного этапа развития педагогического образования характерна также тенденция усиления интеграционных и междисциплинарных связей. В данном случае речь идет о качественно новых принципах отбора и систематизации знаний, о создании фундаментальных учебных курсов по каждой из традиционных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, об их взаимосогласованности для достижения нового качества образованности личности. Исследование проблемы образованности (А.С. Гаязов) показывает, что она органично взаимодействует с различными аспектами общественной жизни, прежде всего с ее социальными, политическими, экономическими, педагогическими, психологическими, медицинскими и личностными сторонами. Данные аспекты имеют свойство взаимообогащения и взаимопроникновения, что откладывает свой отпечаток на проблему, усложняет процесс, его организацию, содержание, направления образования [10]. Что касается интеграции в образовательном процессе, то мы рассматриваем ее как про-
цесс и результат объединения, взаимосвязи компонентов содержания образования в единую дидактическую систему, соответствующую целостной сущности личности. Цель педагогической интеграции состоит в восстановлении целостной сущности личности, а ее содержание - процесс и результат развития, становления и формирования человека в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Ю.А. Кустова, Ю.С. Тюнникова и др.).
Одной из тенденций развития современного педагогического образования является его направленность на понятие глобальной проблематики, которая исследует связь идеи проблемности человеческого бытия с идеями образования. Глобальная проблематика как особая область челове-кознания долгое время развивала идею, согласно которой уровень научного образования выступает как важное условие преодоления проблем человека. В настоящее время данная идея подвергнута переосмыслению. Вопрос заключается в том, почему достаточно высокий уровень современного образования общества и отдельного человека не способствует решению значимых проблем в области экологии, политики, культурологии, не актуализирует сферу теоретических познаний о проблемах человека, путях их возникновения и способах преодоления этих проблем, основанных не только на высоком научном потенциале человека, но и на способности к сопереживанию и диалоговом способе их решения. В данном контексте совершенно определенным становится утверждение, что кризис современного педагогического образования состоит в том, что оно не ориентировано в полной мере на реализацию личностных функций человека - рефлексию, эмпатию, креативность. А.И. Субетто аргументированно обосновал концепцию, в которой глобальный кризис образования рассматривается во взаимосвязи с относительным отставанием общественного интеллекта и, соответственно, качества образования как его воспроизводящего, социогенетического механизма от роста сложности человеческого бытия по техногенным и социальным причинам.
Среди тенденций развития педагогического образования на современном этапе выделим гуманизацию образования. В
общем виде можно определить гуманизм как способ бытия, мироощущения, мировоззрения, миропонимания, ориентированный на проблематику человека, воспринимаемого как ценность. Отсюда гуманизация образования есть многоплановое явление, которое может осуществляться на нескольких уровнях: в рамках выбора идеологии развития общественной системы воспитания и обучения; в границах разнообразных педагогических процессов и систем; в практической деятельности конкретных работников образовательных учреждений; во внутреннем мире участников воспитания; в движении от функционально-ролевой позиции к подлинной субъектности.
Таким образом, реализация гуманистической функции современного педагогического образования обеспечивает развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих будущему специалисту справляться с препятствиями на жизненном пути или определять пути их преодоления; овладение средствами, необходимыми для достижения личной автономии, интеллектуально-нравственной свободы; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций человека.
Одной из тенденций педагогического образования является углубление информатизации высшего образования, расширение сети его дистанционных форм. Информационно -компьютерные техноло -гии становятся средством интеллектуальной активности и разносторонней деятельности будущего педагога. Создание единой информационной среды высшей школы в виде комплексов учебно-практических пособий в электронных носителях, системы электронных каталогов библиотек с возможностью выхода в европейские академические и библиотечные сети - все это, несомненно, способствует повышению эффективности подготовки будущего педагога.
Таковы основные тенденции развития педагогического образования, которые влияют на эффективность профессиональной подготовки специалистов сферы образования.
Литература
1. Белозерцев, Е. П. Педагогическое образование как социально-педагогическая
система / Е. П. Белозерцев // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. М., 1992.
2. Сагатовский, В. Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. Ч. I. Введение: философия и жизнь / В. Н. Сагатовский. СПб.: СГУ, 1997.
3. Тупталов, Ю. Б. Методологическая культура учителя и условие ее формирования в системе современного педагогического образования / Ю. Б. Тупталов, А.Н. Хо-дисов. М.; Курск, 1997. С. 39.
4. Розин, В. М. Предмет, концепция, направленность изучения/ В. М. Розин // Вестн. высш. шк.1991. № 1. С. 50.
5. Долженко, О. В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования: автореф. дис. ... д-ра фи-лос. наук / О. В. Долженко. М., 1995.
6. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной реф-
лексии / И.А. Колесникова. СПб., 2001.
С. 133.
7. Сергеев, Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. ... д-ра пед. наук / Н. К. Сергеев. Волгоград, 1998. С. 29.
8. Сластенин, В. А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решения / В. А. Сластенин // Профессионально-педагогическая культура: история, теория,технология. Белгород,1996.
С. 3-8.
9. Бондаревская, Е. В. Содержание педагогического образования и возможные направления модернизации его общепедагогической составляющей / Е. В. Бонда-ревская //Наука и образование. 2002. № 3. С. 18-19.
10. Гаязов, А. С. Образование и образованность гражданина в современном мире / А. С. Гаязов. М.: Наука, 2003. С. 61.
