CC BY
74
Библиографический список
1. Климов, Е.А. Введение в психологию труда. - М., 2004.
2. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособ. для вузов - М., 2001.
3. Гуревич, К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. - М., 1970.
4. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов. - М.; Екатеринбург, 2003.
5. Геллерштейн, С.Г. Развитие профессионально-важных качеств // Научные основы обучения школьников труду. - М., 1970.
6. Психологический словарь / В.В. Давыдова [и др.]. - М., 1983.
7. Наумов, П.Ю. Изучение проблем, влияющих на образовательный процесс в ВОУ ВПО ВВ МВД России: Монография / П.Ю. Наумов, Д.Е. Матвеев, А.В. Вальков, А.А. Дьячков. - Saint-Louis, MO: Publishing House «Science & Innovation Center», 2012.
8. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М., 1996.
9. Наумов, П.Ю. Социально-гуманитарные проблемы военной науки, армии и внутренних войск: Монография / П.Ю. Наумов, Н.В. Мартьянов, А.А. Дьячков, А.В. Вальков, Д.В. Смирнов. - Красноярск, 2013.
Bibliography
1. Klimov, E.A. Vvedenie v psikhologiyu truda. - M., 2004.
2. Bodrov, V.A. Psikhologiya professionaljnoyj prigodnosti: ucheb. posob. dlya vuzov - M., 2001.
3. Gurevich, K.M. Professionaljnaya prigodnostj i osnovnihe svoyjstva nervnoyj sistemih. - M., 1970.
4. Zeer, Eh.F. Psikhologiya professiyj: ucheb. posobie dlya studentov vuzov. - M.; Ekaterinburg, 2003.
5. Gellershteyjn, S.G. Razvitie professionaljno-vazhnihkh kachestv // Nauchnihe osnovih obucheniya shkoljnikov trudu. - M., 1970.
6. Psikhologicheskiyj slovarj / V.V. Davihdova [i dr.]. - M., 1983.
7. Naumov, P.Yu. Izuchenie problem, vliyayuthikh na obrazovateljnihyj process v VOU VPO VV MVD Rossii: Monografiya / P.Yu. Naumov, D.E. Matveev, A.V. Valjkov, A.A. Djyachkov. - Saint-Louis, MO: Publishing House «Science & Innovation Center», 2012.
8. Druzhinin, V.N. Psikhodiagnostika obthikh sposobnosteyj. - M., 1996.
9. Naumov, P.Yu. Socialjno-gumanitarnihe problemih voennoyj nauki, armii i vnutrennikh voyjsk: Monografiya / P.Yu. Naumov, N.V. Martjyanov, A.A. Djyachkov, A.V. Valjkov, D.V. Smirnov. - Krasnoyarsk, 2013.
Статья поступила в редакцию 15.05.14
УДК 37.015.3
Bokova O.A. MAJOR TECHNOLOGICAL APPROACHES IN PREVENTION OF SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL DISADAPTATION AMONG ORPHAN STUDENTS AND STUDENTS WITHOUT PARENTAL CARE. The article describes practices of technological approaches in the prevention of social and psychological lack of adaptation. The suggested practices are innovative in the work of pedagogical psychologists.
Key words: social and psychological disadaptation, prevention, orphan students, students without parental care, innovative technology of educational psychology, cognitive counseling, art therapy projective techniques, visual narrative approach.
О.А. Бокова, доц. каф. психологии ФГБОУ ВПО «Алтайская гос. педагогическая академия», г. Барнаул, E-mail: bokova_oa@uni-altai.ru
ОСНОВНЫЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОФИЛАКТИКЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-СИРОТ И СТУДЕНТОВ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
В статье представлено описание инновационных для практической деятельности психолога образования технологических подходов к профилактике социально-психологической дезадаптации.
Ключевые слова: социально-психологическая дезадаптация, профилактика, студенты-сироты, студенты, оставшиеся без попечения родителей, инновационные технологии работы психолога образования, когнитивное консультирование, проективные арт-терапевтические методики, визуально-нарративный подход.
Процессы реформирования всех областей социальной жизни и поиски современных путей решения проблемы социального сиротства в нашей стране рассматриваются в качестве приоритетных направлений государственной политики. Их практическая реализация находит свое отражение в активизации процессов деинституционализации детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.
В силу особенностей предыдущего (интернатного) этапа развития процесс социализации сирот в образовательном учреждении сложен и далеко не всегда успешен. Дефицитарность их социального опыта обусловливает низкий уровень социальной компетентности, что впоследствии нарушает процесс включения сирот в профессиональную подготовку, снижает возможности усвоения ими принятой системы профессиональных ценностей, норм, знаний и представлений. Они испытывают большие трудности, оказавшись один на один с самостоятельной жизнью и необходимостью адаптации к новым условиям учреждения среднего профессионального образования [1; 2; 3].
Следовательно, сироты нуждаются в психологической поддержке, направленной на формирование у них необходимых
в жизни и процессе обучения личностных качеств, таких, как самостоятельность, готовность к самообеспечению на основе труда, коммуникативность, а также способность к построению жизненной перспективы и снижение проявлений социально-психологической дезадаптации. В контексте профилактики социально-психологической дезадаптации существует необходимость развития и актуализации ресурсов студентов-сирот и студентов, оставшихся без попечения родителей, для повышения их психологической защищенности на фоне неблагоприятных социальных воздействии внутренних состояний.
К настоящему времени специфика профилактики социально-психологической дезадаптации студентов-сирот и студентов, оставшихся без родительского попечения, в условиях образовательной среды учреждения среднего профессионального образования как одного из механизмов успешной профессионализации, изучена недостаточно. Вследствие этого возникает необходимость в реализации профилактической программы в образовательной среде колледжа/техникума.
Также необходимость реализации данной программы обусловлена имеющимися в психологической практике противоречиями:
- между существующими потребностями профилактики процесса социально-психологической дезадаптации студентов-сирот и студентов, оставшихся без родительского попечения на этапе получения среднего образования и недостаточной разработанностью данной проблемы;
- между необходимостью создания в среднем профессиональном учебном заведении (колледже и техникуме) специальных условий для психологической поддержки процесса социальной адаптации студентов-сирот, студентов, оставшихся без родительского попечения, и отсутствием его научного и организационно-методического обеспечения.
При реализации программы профилактики социально-психологической дезадаптации студентов-сирот и студентов, оставшихся без попечения родителей, обучающихся в среднем профессиональном образовательном учреждении, нами используется понимание технологии Л. Дейвиса: «Технология - это сочетание квалификационных навыков, оборудования, инфраструктуры, инструментов и соответствующих технических знаний, необходимых для осуществления желаемых преобразований в материалах, информации или людях», как наиболее полно отвечающее нашему пониманию специфики психологической работы с сиротами [4, с. 137].
Ведущими в практической деятельности являются гуманистические (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл) и когнитивно-би-хевиоральные (А. Бек, Д.Г. Мейхенбаум, М. Лайнен, Р. Солсо, А. Эллис) технологии работы практического психолога образования. Данные теоретические конструкты позволяют нам понимать человека во взаимодействии с его окружением, способного воспринимать и конструировать мир, принимать решения и формировать жизненные стратегии, изменяться при наличии определенных позитивных условий [5-8]. Использование этих подходов в работе со студентами-сиротами позволяет актуализировать осознание важных моментов текущего жизненного опыта; продвижение вперед и интеграцию разрозненных моментов жизненного опыта (вытесненных и осознаваемых).
В связи с тем, что социальный статус сиротства связан со снижением витальности и сопротивляемости стрессам, значимым технологическим подходом для нас также является опора на концептуальное понимание жизнестойкости (С. Кобейса, Д.А. Леонтьев, С. Мадди, Е.И. Рассказова и др.). В теоретическом отношении «понятие жизнестойкости вписывается в систему понятий экзистенциальной теории личности. Прикладной аспект жизнестойкости обусловлен той ролью, которую эта личностная переменная играет в успешном противостоянии личности стрессовым ситуациям, прежде всего, в профессиональной деятельности. По данным исследований, жизнестойкость оказывается ключевой личностной переменной, опосредующей влияние стрессогенных факторов (в том числе хронических) на соматическое и душевное здоровье, а также на успешность деятельности» [9, с. 3].
Жизнестойкость (hardiness) представляет собой систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром. Это диспозиция, включающая в себя три сравнительно автономных компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска. Выраженность этих компонентов и жизнестойкости в целом препятствует возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях за счет стойкого совладания (hardy coping) со стрессами и восприятия их как менее значимых (отличие от сходных конструктов будет обосновано ниже). С нашей точки зрения, именно это внутреннее качество необходимо формировать у студентов-сирот для успешного снижения риска социально-психологической дезадаптации.
Все программные мероприятия нами компонуются вокруг теоретических основ планирования тренинга жизнестойкости, прямо или косвенно воздействуя на ее формирование. Данный тренинг основан на предположении, что жизнестойкость не является врожденным качеством, а формируется на протяжении всей жизни. Это система убеждений, которая может быть развита.
С другой стороны, жизнестойкость представляет собой гипотетический конструкт, следовательно, не может быть речи о прямом воздействии на нее. При разрешении этой проблемы С. Мадди использует модель жизнестойкости: взаимосвязи между социальной поддержкой, трансформационным совладанием, практиками здоровья и самой жизнестойкостью допускают косвенное воздействие на последнюю.
Можно выделить две основные цели, преследуемые данным тренингом.
1. Достижение более глубокого понимания стрессовых обстоятельств, путей совладания с ними; нахождение путей активного разрешения проблем.
2. Постоянное использование обратной связи, за счет чего углубляется самовосприятие включенности, контроля и принятия риска.
Тренинг жизнестойкости, разработанный С. Мадди, включает в себя три «основных техники:
1. Реконструкция ситуаций (situational reconstruction). При использовании этой техники акцент ставится на воображение и разрешение проблемы. Определяются ситуации, воспринимаемые как стрессовые; стрессовые обстоятельства рассматриваются в расширенной перспективе. Реконструируя ситуации, обучающийся узнает о формируемых им самим латентных допущениях, которые определяют, насколько обстоятельства воспринимаются как стрессовые, и какие шаги могут облегчить ситуацию. В рамках реконструкции ситуаций использовалось представление лучших и худших альтернатив ситуации.
2. Фокусирование (focusing).
Применяется в случае невозможности прямой трансформации стрессовых обстоятельств. Техника разработана Ю. Дженд-лином и представляет собой поиск плохо осознаваемых эмоциональных реакций (в особенности препятствующих принятию решения) путем обращения к «внутреннему смыслу». Целью является эмоциональный инсайт, способствующий обращению стрессовых ситуаций в возможности.
3. Компенсаторное самосовершенствование (compensatory self-improvement). Если трансформации ситуации произойти не может, делается акцент на другой проблеме, которая как-то связана с данной. Ее решение побудит человека уделять внимание тому, что можно изменить (ибо невозможно контролировать все)» [9, с. 13].
Именно эти техники используются нами в качестве базовых при организации групповой работы и индивидуального консультирования студентов-сирот и студентов, оставшихся без попечения родителей.
Дополнительным технологическим подходом, актуальным и доказавшим свою эффективность для работы с социальным фактором сиротства, является когнитивное консультирование (А. Бек, А. Бандура, Б. Скиннер и др.).
Преимущества когнитивного консультирования в работе со студентами-сиротами и студентами, оставшимися без попечения родителей в следующем.
1. Помогает клиенту лучше приспособиться и изменить недостаточно адаптивное поведение, что особенно актуально для профилактики социально-психологической дезадаптации.
2. Обучает продуктивным реакциям, устраняет дефицит в поведенческих репертуарах, развивает эффективные социальные навыки и способность к саморегулированию, позволяет устанавливать конкретные цели и подцели, достигая их, устраняет изнурительные реакции тревоги, развивает способность расслабляться, свойственные сиротам, что в определенной степени позволяет снижать трудности их социализации и проявления девиантного поведения.
Общие принципы когнитивного консультирования.
1. Многие симптомы и поведенческие проблемы являются следствием пробелов в обучении, образовании и воспитании.
2. Имеются тесные взаимоотношения между поведением и средой. Выявление источника нарушений (стимулов) - важный этап метода.
3. Нарушения поведения являются квази-удовлетворением базисных потребностей в безопасности, принадлежности, достижении, свободе.
4. Когнитивный компонент является решающим в процессе научения. Считается, что поведение может быть изменено в результате наблюдения за ним и устранения когнитивного дефицита или когнитивных искажений.
5. Прогноз и результативность психологического консультирования определяются в параметрах наблюдаемого улучшения поведения.
Психологическая профилактика в контексте программы работы с сиротами понимается нами как специальный вид деятельности педагога-психолога, который предполагает работу по предупреждению нарушения адаптации и возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии. Она направлена на своевременное выявление и предупреждение особенностей студентов-сирот и студентов, оставшихся без попечения
родителей, которые могут привести к определенным сложностям или отклонениям в развитии, поведении и отношениях, а именно социально-психологической дезадаптации.
Методики работы по профилактике социально-психологической дезадаптации студентов-сирот и студентов, оставшихся без попечения родителей, обучающихся в среднем профессиональном образовательном учреждении, рассматриваются нами как состоящий из множества компонентов комплекс, рассчитанный на длительное применение в решении поставленных задач. Он включает в себя традиционные методы работы педагога-психолога: лекции-беседы, индивидуальные и групповые развивающие и коррекционно-развивающие занятия, включающие в себя психологические упражнения, этюды, психогимнастику и т.д. Дополняется и расширяется комплекс за счет инновационных для образовательной среды практик: когнитивно-поведенческое консультирование с использованием адаптированных для восприятия студентов-сирот когнитивных карт. Также нами используются элементы нарративного рассказывания с использованием спектрокарт, работа с проективными арт-терапевтическими методиками, мультимедийные технологии, аудиосеансы эмоциональной саморегуляции.
Задачи когнитивно-поведенческого психологического консультирования в контексте работы со студентами-сиротами и оставшимися без попечения родителей, представляются нам следующим образом: проведение функционального поведенческого анализа; изменение представлений о себе; коррекция де-задаптивных форм поведения и иррациональных установок; развитие компетентности в социальном функционировании.
Поведенческий и проблемный анализ считается наиболее важной диагностической процедурой в когнитивно-поведенческом консультировании. Информация должна отражать следующие моменты: конкретные признаки ситуации (облегчающие, утяжеляющие условия для поведения-мишени); ожидания, установки, правила; поведенческие проявления (моторика, эмоции, когниции, физиологические переменные, частота, дефицит, избыток, контроль); временные последствия (краткосрочные, долгосрочные) с различным качеством (позитивные, негативные) и с различной локализацией (внутренние, внешние).
Помощь в сборе информации оказывает наблюдение за поведением в естественных ситуациях и экспериментальных аналогиях (например, ролевой игре), а также вербальные сообщения о ситуациях и их последствиях. Цель поведенческого анализа - функциональное и структурно-топографическое описание поведения. Поведенческий анализ помогает осуществить планирование психологического консультирования и его ход, а также учитывает влияние на поведение микросоциального окружения.
В качестве задач интервью можно назвать и такие, как демонстрация клиенту его способа избирательной фиксации негативной информации и получения ложных выводов; подчеркивание наиболее важных проблем, которые могли бы послужить ключом к психологическому консультированию; установление степени устойчивости к стрессу, выяснение способов совлада-ния со стрессорами; выяснение «условной приятности» симптома; получение информации о мотивации клиента к изменениям; подробный анализ влияния микросоциального окружения; психопатологическое исследование, поиск ресурсов личности.
Преимущества когнитивного консультирования в работе со студентами-сиротами и студентами, оставшимися без попечения родителей:
1. Помогает клиенту лучше приспособиться и изменить недостаточно адаптивное поведение, что особенно актуально для профилактики социально-психологической дезадаптации.
2. Обучает продуктивным реакциям, устраняет дефицит в поведенческих репертуарах, развивает эффективные социальные навыки и способность к саморегулированию, позволяет устанавливать конкретные цели и подцели, достигая их, устраняет изнурительные реакции тревоги, развивает способность расслабляться, свойственные сиротам, что в определенной степени позволяет снижать трудности их социализации и проявления девиантного поведения.
«Спектрокарта» (У. Халкола, А.И. Копытин) - новая проективная методика с использованием фотографий. Она стимулирует воображение и творчество, помогает выражать чувства, способствует преодолению защит и сопровтивления; помогает в переработке информации и решении проблем. Применяется в психологическом консультировании, тренинге, педагогической практике [11].
В наиболее простом виде работа со спектрокартами может быть представлена следующим образом. Тренер располагает карты перед клиентом или группой, которые их рассматривают. Ведущий формулирует тему или задачу, в зависимости от ситуации. Выбор фотографий происходит интуитивно. Уже на этом этапе начинается актуализация смыслов, связанных с воспринимаемыми фотографиями, погружение участников занятия в свой внутренний мир. Фотографии, как правило, выбираются участниками занятия интуитивно, но в целом для выбора карт могут быть использованы разные приемы. Они, например, могут выбираться наугад из целой колоды, либо ведущий выбирает карту для клиента.
К достоинствам применения спектрокарт в работе со студентами-сиротами, по нашему мнению, относится следующее.
1. Позволяют эффективно и малотравматично работать с наиболее болезненной стороной развития сирот - эмоционально-волевой сферой, а именно, используя спектрокарты, студенты могут: выражать чувства и представления; описывать значимый опыт и воспоминания; исследовать, анализировать и систематизировать информацию и опыт; создавать нечто новое (заниматься творчеством); рассказывать истории; находить новые перспективы для восприятия разных явлений.
2. Выбор фотографий и их обсуждение позволяет осознать то, что людям представляется важным. Выбор карт также способствует словесному описанию опыта. Во многих случаях благодаря этому достигается лучшее понимание человеком своего внутреннего мира, и общение выходит на более глубокий уровень.
3. Исследование чувств участников в самом начале групповой работы: выразить чувства и ожидания от занятий, противоположные чувства.
4. Выбор спектрокарт оказывает успокаивающее воздействие и мультисенсорное стимулирование, что особенно актуально для стимуляции проявлений положительных эмоций.
Визуально-нарративный подход в психотерапии предполагает сочетание какого-либо визуального материала (фотографий, рисунков, видеозаписей) с устными или письменными повествованиями. В одних случаях такое повествование представляет собой развернутый комментарий автора к фотографии или рисунку; в других - созданный клиентом литературно-художественный текст. Кроме того, различные повествования, включая поэзию, сказки, притчи и т. д., могут использоваться в качестве стимула для изобразительной деятельности, выбора или создания фотографий.
Достоинство визуально-нарративного подхода заключается в возможности глубокого, опирающегося на активность самого клиента выражения и осмысления жизненного опыта. Использование визуально-нарративного подхода может быть связано с созданием клиентом своей личной «истории», отражающей собственную картину мира и разные жизненные события в тесной связи друг с другом. Большое значение в рамках визуально-нарративного подхода придается рефреймингу, то есть изменению смысла различных событий в личной истории клиента, а также жизни его семьи, рода или страны. Это позволяет клиенту найти новый ракурс восприятия жизни. Использование визуально-нарративных приемов обеспечивает психологическую интеграцию клиента, а во многих случаях - также изменение и развитие его образа Я.
М. Николз и Р. Шварц отмечают, что нарративные психотерапевты в своей работе с клиентами переносят фокус внимания с изменения их поведения на изменение значения их личного опыта. Д. Гольденберг и Г. Гольденберг считают, что нарративные психотерапевты помогают своим клиентам увидеть, что жизнь допускает потенциальную возможность создания множества историй (жизнеописаний) и различные варианты интерпретации поступков и отношений.
Визуально-нарративный подход нередко связан с созданием письменных текстов, передающих жизненный опыт клиентов. Следует учесть, что письменное высказывание оказывается для некоторых людей более безопасной и комфортной формой выражения своих представлений и фантазий, нежели устная речь, поскольку позволяет им защитить свои личные границы в случае недостаточного доверия к арт-терапевту или группе. Это также позволяет человеку достичь более высокой концентрации на чувствах и контроля над ними в момент создания повествования.
Процесс визуально-нарративной работы, как правило, требует последовательного решения следующих трех основных задач: экстернализация проблемы (фокусировка внимания на проблеме и придание ей субъективной значимости); формулировка психотерапевтических (ключевых) вопросов, связанных с поиском личностного смысла представленной проблемы или ситуации; когнитивной проработкой повествовательного материала; нахождение и обозначение уникальной перспективы и соконструирование альтернативных историй жизни.
Существует достаточно большой арсенал использования нарративных техник. В практической работе со студентами-сиротами мы используем технику «Создание текстов-набросков», которая является наиболее легкой для восприятия и реализации студентов.
Одним из относительно простых видов визуально-наратив-ной практики на основе использования ассоциативных фотографий может являться создание участниками индивидуальных или групповых занятий коротких текстов-набросков. Фотография при этом выступает в качестве стимульного материала для начала внутреннего диалога, выражения воспоминаний, чувств, представлений и фантазий. Описания могут соответствовать разным литературно-художественным жанрам. В широком диапазоне могут также варьироваться стили. Хотя стиль описаний часто отражает личностные особенности и культурный опыт автора,
Библиографический список
его мыслительные и эмоциональные процессы, он может быть задан специалистом.
Мультимедийные технологии - это представление объектов и процессов не традиционным текстовым описанием, но с помощью фото, видео, графики, анимации, звука, то есть во всех известных сегодня формах. Нами используются интерактивные комплексы из серии «Школа развития личности» Кирилла и Ме-фодия. Практический курс ШРЛ - это не просто учебник, это современный полный мультимедийный курс, с помощью которого можно самостоятельно развивать свою личность, изучать предмет, повышать эрудицию. Простота подачи материала, удобство использования, красочность, наглядность позволяют достигать достаточно высоких результатов.
Реализация комплекса мероприятий с использованием перечисленных выше технологических подходов способствует повышению уровня адаптации к образовательному процессу через снижение поведенческих и внутриличностных проявлений дезадаптированности; развитию внутренних ресурсов, субъектной позиции студентов-сирот и студентов, оставшихся без попечения родителей, для обеспечения их самостоятельности во всех сферах жизнедеятельности, направленных на оптимизацию их взаимодействия с другими субъектами социума, а также информированию педагогического коллектива о способах оптимизации обучения студентов-сирот и студентов, оставшихся без попечения родителей.
1. Волохатова, В.М. Социальная поддержка выпускников детских домов // Социальная педагогика. - 2012. - № 2.
2. Ипатов, А.В. Технологический подход в социально-психологическом сопровождении постинтернатной адаптации выпускников детских домов // Отечественный журнал социальной работы. - 2012. - № 4.
3. Колегова, О.А. Подготовка воспитанников детского дома к самостоятельной жизни // Народное образование. - 2011. - № 8.
4. Мескон, М. Основы менеджмента / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. - М., 1997.
5. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология. - М., 1982.
6. Лайнен, М. Когнитивно-поведенческая терапия пограничного расстройства личности. - М., 2008.
7. Линде, М.Д. Психологическое консультирование: теория и практика. - М., 2009.
8. Солсо, Р. Когнитивная психология. - СПб., 2006.
9. Леонтьев, Д.А. Тест жизнестойкости / Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова. - М., 2006.
10. Халкола, У. Спектрокарты: краткое методическое руководство по применению в психотерапии и психологическом консультировании / У. Халкола, А.И. Копытин. - СПб., 2012.
Bibliography
1. Volokhatova, V.M. Socialjnaya podderzhka vihpusknikov detskikh domov // Socialjnaya pedagogika. - 2012. - № 2.
2. Ipatov, A.V. Tekhnologicheskiyj podkhod v socialjno-psikhologicheskom soprovozhdenii postinternatnoyj adaptacii vihpusknikov detskikh domov // Otechestvennihyj zhurnal socialjnoyj rabotih. - 2012. - № 4.
3. Kolegova, O.A. Podgotovka vospitannikov detskogo doma k samostoyateljnoyj zhizni // Narodnoe obrazovanie. - 2011. - № 8.
4. Meskon, M. Osnovih menedzhmenta / M. Meskon, M. Aljbert, F. Khedouri. - M., 1997.
5. Velichkovskiyj, B.M. Sovremennaya kognitivnaya psikhologiya. - M., 1982.
6. Layjnen, M. Kognitivno-povedencheskaya terapiya pogranichnogo rasstroyjstva lichnosti. - M., 2008.
7. Linde, M.D. Psikhologicheskoe konsuljtirovanie: teoriya i praktika. - M., 2009.
8. Solso, R. Kognitivnaya psikhologiya. - SPb., 2006.
9. Leontjev, D.A. Test zhiznestoyjkosti / D.A. Leontjev, E.I. Rasskazova. - M., 2006.
10. Khalkola, U. Spektrokartih: kratkoe metodicheskoe rukovodstvo po primeneniyu v psikhoterapii i psikhologicheskom konsuljtirovanii / U. Khalkola, A.I. Kopihtin. - SPb., 2012.
Статья поступила в редакцию 13.05.14
УДК 159.922
Rusina S.A. A PHENOMENON OF A ROLE-BASED SELF-ESTIMATION IN PSYCHOLOGY. This article deals with theoretical objectivation of possibilities of the research of a personality's self-estimative reality via a role-based self-concept, which is its special perspective. It also demonstrates the relevancy of determination of psychological conditions and patterns of the role-based self-estimation.
Key words: self-estimation, social role, student, role-based self-estimation of students.
С.А. Русина, аспирант АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: d-u-sha@mail.ru
ФЕНОМЕН РОЛЕВОЙ САМООЦЕНКИ В ПСИХОЛОГИИ
В статье теоретически обосновывается возможность изучения самооценочной реальности личности через ее частный вид - ролевую самооценку, а также актуальность исследований, направленных на выявление психологических условий и закономерностей ее становления.
Ключевые слова: самооценка, социальная роль, студент, ролевая самооценка студента.
В контексте общественных преобразований актуальным ности, способной не только успешно адаптироваться в стре-становится вопрос о формировании социально активной лич- мительно меняющихся условиях, но и проявлять стремление
